Hace algunos años salió en este sitio web un escalafón de los profesores más difíciles de matemáticas de los Andes y quedé segundo. En su momento escribí en mi blog personal un texto al respecto, hablando de la noción del "profesor difícil", que pueden ver en 

. Como consecuencia establecí un diálogo con el creador del sitio -Fabio- que resultó bastante interesante y entretenido.

Bueno, ahora en la virtualidad mis calificaciones han cambiado, en su mayoría, de "difícil" a "grosero". Y debo decir que parcialmente lo entiendo, o al menos no me sorprende tanto, de hecho para ser honesto me resulta más sorprendente encontrar calificaciones positivas, en gran parte por la motivación intrínseca que tiene dejar calificaciones en un sitio voluntariamente.

Eso no tendría mayor importancia pero, además de querer dejar un poco de lo que veo inicialmente (y que seguramente muchos buscarán después), me resultó curioso que al abrir espacio para publicación de "posts", Fabio me escribió proponiéndome publicar cosas aquí. Y lo digo porque no sé cuál sea la reacción de los usuarios al ver publicaciones de alguien que se ha tornado en blanco de tantas críticas, tan viscerales además (por ejemplo, la única anti-recomendación con nombre propio en esta pregunta 

¿Con quién me recomiendan ver cálculo diferencial, física 1 y física experimental 1? | Los Estudiantes

 al menos hasta el momento de publicar esto). Así que le dije a Fabio que no, porque no quiero que mis escritos (y con ellos, de alguna forma, mi presencia) afecten su proyecto, pero después de pensarlo mucho decidí hacerlo. Y quiero explicar por qué lo hago, así que dejaré este primer texto como presentación y "justificación", si es que tal cosa existe.

Mi nombre es Oscar Bernal, soy uniandino de pregrado y maestría, código 19991 -mis estudiantes lo saben completo, porque siempre lo uso en algún ejemplo en los cursos- así que llevo la Universidad en la hoja de vida y en toda mi esencia académica. Mi primera experiencia como profesor de un grupo fue en una forma de educación que podría llamarse no-formal, fui entrenador de las Olimpiadas Colombianas de Matemáticas desde 1998, cuando no había aún entrado a la Universidad; la primera experiencia formal como profesor me la dio la Universidad como parte de las prácticas dentro de la carrera de Matemáticas, fui profesor de un curso propio de Cálculo Diferencial cuando todavía estaba en pregrado, empezando ese curso en agosto 2001. Así que, primera razón para escribir, estoy al borde de cumplir 20 años de haber dado mi primera clase universitaria formal -es decir, sin contar monitorías y esas cosas- y bueno, algo había que hacer para conmemorarlo.

Creo en el poder transformador de la educación, pero no en el utópico de la transformación de la sociedad de un día para otro cuando todas las personas tengan acceso a educación, ese no. Creo que la educación puede transformar a las personas, y que luego las personas que hayan sido transformadas positivamente podrán aportar algo para mejorar la sociedad, así, paso a paso y de a pocos. Pero creer en el poder transformador de la educación también implica creer en dos cosas que a muchos les resultan incómodas: 1) creo que la educación debe, nivel a nivel, esperar y atender a las personas transformadas, y 2) creo que la educación no se trata de aprobar materias o de obtener un título. Y quiero aclarar estas dos cosas, porque han sido parte fundamental de mis choques con algunos de mis estudiantes y, en los pocos casos en los que dichos estudiantes han hablado conmigo de sus incomodidades, material esencial de aclaración.

Y bueno, con esas dos cosas en mente (y algún otro par que las complementan y las orientan) defino mi estilo para muchas cosas que tienen que ver con educación, entre ellas qué tan directo y frontal soy con las respuestas a mis estudiantes, respuestas que en presencialidad pasaban por secas pero que en virtualidad pueden haber llegado a sentirse ofensivas en algunas situaciones. Y vuelvo a esto porque también es parte de lo que quiero decir en esta serie de escritos, lo que entiendo de la educación después de 20 años de estar formalmente a cargo de cursos, después de 20 años de tener la responsabilidad de decidir si alguien aprueba o no un curso.

Pero creo que lo más importante de mi razón para escribir esta serie de publicaciones es que creo que el sistema universitario en general está horriblemente perturbado y, con el respeto que me merece la iniciativa de "Los Estudiantes", creo que sitios como este son una buena parte del problema. Así que, llevando a justas proporciones las palabras de Sideshow Bob en The Simpsons, entiendo la ironía de escribir en un medio para hablar de lo que me parece malo de él, pero dejemos de lado ese pequeño asunto.

Para mí una de las principales fallas del sistema universitario, al menos del sistema moderno, es la necesidad que tienen las instituciones por tratar a los estudiantes como clientes y buscar su satisfacción, priorizando esa satisfacción por encima de la labor educativa que la sociedad le ha encomendado al sistema de Educación Superior. El aprendizaje, entendido como un objetivo a mediano y largo plazo, no necesariamente genera gran satisfacción en el proceso, pero el objetivo es superior a eso; por ejemplo, cuando los infantes aprenden a caminar, el proceso está lleno de caídas/raspones/llanto/dolor con algunas satisfacciones intermedias, pero el objetivo es superior y para la vida de ese momento del infante es larguísimo plazo, es poder caminar, eventualmente. Y bueno, cuando la Educación Superior prioriza la satisfacción, lo hace porque es la forma más directa de lograr lo que realmente quiere lograr, que no es exactamente educación: como hablamos con Fabio tiempo atrás, las universidades lo que quieren es contratar doctores no porque sean buenos educadores o personas idóneas para formar, lo hacen porque están formados para publicar artículos y esos artículos representan números positivos en los escalafones de universidades; de esta forma, las universidades priorizan la satisfacción de los estudiantes porque esto implica más estudiantes hablando mejor de la universidad y eso significa más recursos -esto no es muy diferente entre públicas y privadas, por favor no intenten leer "recursos" como una crítica exclusiva a las privadas porque no lo es- que se usan para contratar más profesores con más títulos pagando sueldos más altos y bonificando las publicaciones, todo para satisfacer el ego de la institución reflejado en los escalafones. Y bueno, la satisfacción inmediata de los estudiantes como clientes pasa, en muchos casos, por exámenes fáciles, notas altas, poca exigencia y muchas otras cosas no conducentes a formas de aprendizaje pero sí a titulaciones y hojas de vida con esteroides.

Cierro diciendo entonces que yo como profesor voy por la meta a largo plazo, por el estudiante que en mi curso se ve obligado a desarrollar métodos de estudio que le permitan ir más allá de memorizar para los exámenes, ese que debe acostumbrarse a conseguir la información en las fuentes en las que está ya disponible de forma que use la interacción con sus profesores para encaminar su aprendizaje y no para limitarlo solo a lo que suceda en esas cortas reuniones, el estudiante que encuentra la necesidad -aunque muchas veces forzada y poco amable- de ir a los conceptos y a la comprensión profunda. Y que, con esa misma idea de mi meta a largo plazo en la vida de estudiantes con los que difícilmente tengo más de cuatro meses de contacto, es que escribo esto, lo hago porque espero que estos veinte escritos -si me alcanza la gasolina para tanto- que serán entonces veinte semanas intentando publicar entre lunes y martes cada vez, sirvan para que los pocos o muchos que los lean se cuestionen el significado de su educación en el largo plazo.

Si llegaron hasta aquí, un poco largo el asunto, gracias por leer. Intentaré que el texto 2/20 aparezca a tiempo, y de ahí en adelante. Lamento la redacción algo compleja, muchas ideas y pocas ganas de poner filtro: explícito y directo ante todo.

El primero de, espero, veinte textos sobre mi vida como profesor

(1/20) El post de apertura: por qué escribir aquí

(Por si no leyeron la primera entrada, dejo aquí el enlace, 

(1/20) El post de apertura: por qué escribir aquí | Los Estudiantes

. No creo que sea necesario leerla para entender esta, pero tal vez por curiosidad sea interesante y ver el hilo conductor puede ser un ejercicio divertido).

Esto seguro suena duro, pero llevo veinte años mintiéndole a mis estudiantes. Y no soy el único, ni el que más tiempo lo ha hecho, aunque tal ve soy el único (o uno de los pocos) que entiende y acepta que está mintiendo.

Estimados: cuando un profesor de matemáticas (o de algunas otras áreas) en una clase de las más básicas recibe la pregunta "¿ESO para qué ME sirve?" típicamente miente. Y el énfasis en el ESO y en el ME es importante para la necesidad de la mentira.

Un profesor podría decir "Si usted va a ser profesor, de esto o de algo parecido, le va a servir cuando llegue a este tema", sería honesto, sería verdad. O tal vez podría decir "Para prepararse para el examen" y también sería honesto y también sería verdad. Pero esas dos respuestas en general no gustan, porque los profesores, especialmente los profesores de cosas como Cálculo Diferencial o Precálculo, entendemos que para muchos lo nuestro es una profesión de segunda clase y para otros un rol de torturador; así como también entendemos que aprobar es el objetivo principal de una parte importante de nuestro estudiantado pero que a la mayoría le parece ofensivo que los cursos se ofrezcan con el fin de servir como requisito (y no es así además).

Quedan dos respuestas, que son las más complicadas aunque las reales. Y es aquí en donde tanto el ESO como el ME entran en juego. La primera, "Para nada"; la segunda, "Para educarse". Las dos, repito, son reales. Las dos, repito, son complicadas. Y las dos son el fondo de lo que una verdadera educación debería ser.

Antes de explicar esas dos respuestas, quiero pedirle a quien me esté leyendo que haga el siguiente ejercicio (no se requiere cálculo ni álgebra lineal, algo de factorización de colegio será más que suficiente):

Posiblemente, terminado el pequeño relato, usted intenta imaginar la situación y le parece tan irreal que solo puede reír. Y bueno, esa es la idea, o algo parecido. Note lo absurdo que resulta imaginar que va a ser importante, o al menos útil, saber factorizar; sin embargo, todos tuvimos que pasar por ahí, es parte del contenido esperado del paso por el colegio, las universidades suponen que usted lo sabe. ¿No le parece curioso que algo que ha sido parte de su vida, que ha sido motivo de sufrimiento para tantos primero en el colegio y luego en la Educación Superior, resulte tan inútil al pensar en una vida no académica?

Bueno, la verdad es que temas como factorizar, como casi todo lo que se estudia de polinomios, como el algoritmo de derivar resultan, al final, irrelevantes. Pero usted tiene que verlos, todos los vemos alguna vez. Y mucho de su irrelevancia tiene que ver con que hoy en día usted puede consultar cualquiera de esos resultados y muchos más con abrir un navegador web en su teléfono y entrar a páginas como Wolfram Alpha, ni aplicaciones descargadas son necesarias.

Entonces, volviendo a la pregunta del inicio, "¿ESO para qué ME sirve?", con énfasis específico en el ESO para esta versión de respuesta, la respuesta más honesta posible es "Para nada". Pero es la respuesta que nadie quiere dar o escuchar. Y viene por eso la segunda respuesta, la más interesante, igualmente honesta, igualmente real, mucho más profunda y mucho más valiosa para los que todavía creemos que hay algún valor en la Educación Superior a pesar del panorama oscuro del sistema (que ya mencioné en el primer escrito y que seguramente abordaré en otro).

Querido estudiante: en la mayor parte de los cursos de cosas básicas, lo que en matemáticas es Precálculo-Cálculo Diferencial-Cálculo Integral-Álgebra Lineal-Cálculo Vectorial (e incluso mucho de otras como Probabilidad), lo que usted observa, frente a sus ojos, en los tableros, en los libros, en los exámenes, no es el fin real del curso; es más o menos inútil, revisando tema por tema, lo que pasa en esos cursos. El objetivo existe y va más allá: usted debe educarse, en un sentido más amplio y por eso más intangible también.

(Al final de este escrito describiré lo que son y no son, desde mi punto de vista, los objetivos de aprendizaje en términos de verdadera educación de un curso de la lista que acabo de dar).

Así que muchos profesores de estos cursos, cuando se nos confronta con la pregunta "¿ESO para qué ME sirve?", mentimos. Generalmente respondemos cualquier cosa que suene bonita, como una aplicación "práctica" (mis estudiantes recordarán menciones al uso de la parábola para entender las ganancias de las empresas públicas en contraste con las privadas, de hecho tengo un video sobre eso en YouTube 

Parábolas (como modelo de ganancia en microeconomía) - YouTube

) o un comentario sobre la importancia de lo que se está estudiando para entender alguno de los temas siguientes ("es que determinantes es fundamental para lo que viene después de valores propios"). Pero no es la verdad. Esas aplicaciones no son reales, son abstracciones de la realidad que solo se usan para entender situaciones ideales en las que se explican algunos conceptos, esas conexiones con otros temas generalmente son la parte del tema siguiente que es absolutamente operacional y que se resuelve en tres segundos con un paseo por cualquier asistencia computacional.

ESO, el ESO del que venimos hablando, sirve otro propósito; ESO se usa para que usted, querido estudiante, aprenda otras cosas. Para que aprenda el valor de modelar situaciones, para que aprenda a comunicar en forma cuantitativa sus interpretaciones cualitativas, para que entienda que existen herramientas matemáticas que le van a permitir entender y analizar situaciones que sin ese contexto serían números dispersos. Por eso, la respuesta más completa, aunque suene a esconderse en un cliché, es que ESO le sirve para educarse, en una forma más profunda y compleja de educarse, en una forma más ambiciosa de aprendizaje. Por eso, querido estudiante, usted debe pasar por todos esos cursos de matemáticas que luego, en su vida profesional, recordará como "esa cosa que nunca necesité", porque nunca se le explicó directamente hasta qué punto la necesita.

Me disculpo ahora con todos mis estudiantes a los que por años les he mentido con respuestas bonitas pero vacías, así como con aquellos pocos a los que he confrontado abiertamente con la verdad sin que estuvieran preparados para ello. Y mi disculpa se amplía cuando digo, como lo hago en este momento, que algunos profesores tenemos también intenciones de formar otros aprendizajes que pueden ser mucho más evidentes pero que a muchos pueden parecerles inadecuados para el nivel.

Digo eso último porque yo soy el tipo de profesor que puede resultar ampliamente detestable porque responde a cada correo con una cosa larguísima diciendo la respuesta que el estudiante recibe a su asunto pero también en muchos casos una serie de comentarios sobre la forma en la que estaba escrito el correo, por ejemplo (en mi blog tengo una cosa -con algunos errores de edición- sobre cómo escribir correos 

Re: Su reciente correo a su profesor (svbtle.com)

). Y soy de esos profesores que pueden obviar el núcleo de una pregunta en clase para detenerse en hacer que el estudiante corrija los términos que usó, no porque quiera ponerlo en ridículo, sí por lo importante que resulta la precisión en algunos casos -aunque por lo general los estudiantes crean que es por lo primero-. Y también soy de esos profesores que se inventan tareas locas porque odian eso del "Taller pre-parcial", poniendo a los estudiantes en la situación muchas veces incómoda de tener que hacer algo que no tenían previsto, de salir de la zona cómoda de hacer/pedir una lista de ejercicios y entregar eso, todo porque yo creo que las tareas deberían ser una oportunidad para aprender algo más y no solo una calificación como un examen más. Por todo eso y por todas las otras cosas relacionadas con ese aprendizaje superior que han vivido mis estudiantes y que seguramente los que vengan también vivirán, nuevamente, me disculpo.

Me siento un poco más tranquilo, ya los que me leyeron, si llegaron hasta aquí, saben un poco más de la verdad sobre mis cursos. Sin embargo, debo anticipar que muy seguramente cuando alguien, en una clase, me pregunte "¿ESO para qué ME sirve?" volveré a mentir, porque no puedo dar toda esta explicación en una clase y tampoco voy a decir "Para nada". O no, tal vez copie el enlace a esta publicación y lo ponga en las áreas virtuales de mis cursos, así me ahorro un montón de mentiras, aunque muy seguramente también afecte negativamente el compromiso de algunos de mis estudiantes.

Lo siento, no soy JulioProfe o alguna de sus réplicas, que pueden hacer un trabajo superficial y disimularlo con la honestidad de su objetivo; yo no hago mi trabajo para que usted apruebe, ellos sí y son honestos en eso. A diferencia ellos, yo no le estoy presentando los contenidos-procesos-conceptos para que apruebe (bueno, ellos difícilmente le presentarán conceptos, esa es otra diferencia, en ese caso casi todo serán algoritmos para replicar sin análisis); Yo, infortunadamente, tengo que mentir un poco porque mi objetivo va mucho más allá y, a veces, no podré explicarlo sobre la marcha.

Gracias a los que llegaron hasta aquí. La segunda entrada del mini-blog con fecha de vencimiento llegó a tiempo, espero que la hayan disfrutado o al menos que no defraude tanto.

Por último, como anuncié hace unos párrafos, dejo a continuación mi perspectiva de lo que son los objetivos profundos de algunos de los cursos básicos de matemáticas en la Educación Superior (están con los nombres y los contenidos de Los Andes, pero creo que se puede entender aunque se hayan visto con otra apariencia).

Precálculo: NO es el objetivo que usted aprenda a factorizar, o que se sepa los valores de las funciones trigonométricas para ángulos notables, lo tiene que hacer pero ese no es el objetivo. SÍ es objetivo que usted desarrolle un lenguaje, con una simbología propia, con una sintaxis específica, con beneficios adicionales que no tiene casi ningún otro lenguaje como ser compartido por casi todo ser humano con una educación elemental y ser operable dentro del mismo lenguaje.

Cálculo Diferencial: NO es objetivo que usted aprenda a derivar polinomios o funciones trigonométricas, o que se haga maestro del cálculo de límites a través de Regla de L'Hopital sabiendo identificar claramente cómo proceder cuando esa estrategia no funciona, lo tiene que hacer pero ese no es el objetivo. SÍ es el objetivo que usted aprenda que se pueden identificar variables, que existe la modelación en la que la variable se lleva a situaciones más complejas que una lineal y que eso se hace porque en muchos casos las tendencias no son constantes, que usted debe poder identificar esas tendencias y entenderlas a nivel suficiente para determinar cómo reaccionar cuando las encuentra.

Cálculo Integral: NO es objetivo que usted aprenda todas las técnicas y los trucos para integrar, eso es tan irrelevante que hasta JulioProfe lo hace (y ya es mucho decir), así como tampoco es objetivo que usted calcule el volumen de sólidos de revolución o determine la forma abreviada de presentar como expresión cerrada el n-ésimo término de una sucesión o una serie, por ahí no va la cosa aunque se le pida que sepa esas cosas para los exámenes. SÍ es el objetivo que usted entienda la noción de acumulación, la idea del error en la acumulación cuando se hace con intervalos menos precisos, las equivalencias en los procesos de acumulación de elementos físicos (los sólidos vistos por capas) cuando se contrastan con la acumulación de conceptos más abstractos (el análisis de ganancia de un producto financiero por minuto y cómo se refleja eso en el saldo anual), con ello además entender el valor de las tendencias de crecimiento y sus cambios en la predictibilidad de una función (que además conecta con series).

Álgebra Lineal: NO es el objetivo aprender a multiplicar matrices, o demostrar propiedades sobre conjuntos para que sean espacios vectoriales, o calcular valores propios y vectores propios, mucho menos diagonalizar o crear bases ortonormales usando Gram-Schmidt, aunque todo eso haya que saberlo en algún momento del curso. SÍ es objetivo entender estructuras de información, operatividad entre esas estructuras, comportamiento lineal de un conjunto de variables en relación con otro, la estructura lógica de una justificación completa en diferentes presentaciones de un mismo concepto, reconocer que bajo ciertos filtros de información es posible que un proceso no perturbe los parámetros que recibe, internalizar que en algunos casos la información puede cambiar de representación para hacerse más manejable de cara a un uso específico.

Cálculo Vectorial: NO es el objetivo todo lo que no era objetivo en Diferencial e Integral pero llevado a varias variables, ni la seguidilla famosa de Green-Stokes-Gauss, aunque sea gran parte o toda la evaluación. SÍ es objetivo entender que hay modelos con varias variables, que el número de variables aumenta la precisión pero también la complejidad, que son igualmente relevantes en varias variables las nociones de tendencia y de acumulación, y que cuando la complejidad aumenta es posible encontrar condiciones para que el análisis de ciertas situaciones relacionadas con las tendencias y la acumulación sea más manejable.

Sí, llevo veinte años mintiéndole a mis estudiantes

(2/20) "¿ESO para qué ME sirve?" y la necesidad de mentir

La primera semana de clase en los Andes fue especialmente complicada, pero no quiero dejar de escribir. Voy una semana atrás, pero pronto haré una entrega fuera de cronograma para ponerme al día. También invito, desde ya, a que escriban en los comentarios ideas de temas que creen que un profesor de los Andes debería abordar, no sé si todos los temas sean de mi competencia o interés, pero tal vez algunos funcionen bien y sería bueno que la cosa fuera ligeramente más interactiva.

Por si acaso, dejo la colección de entradas anteriores:

(2/20) "¿ESO para qué ME sirve?" y la necesidad de mentir | Los Estudiantes

Una de las cosas que más insisto a mis estudiantes es el aprender a convivir en una comunidad como la universitaria. Es un asunto complicado, porque las universidades se presentan al exterior como instituciones modernas y cambiantes, pero en su interior son tan estáticas y ritualizadas como la iglesia católica, con lo que las personas al ingresar tienen una noción de cómo es la vida en la universidad que dista bastante de la real (aquí aclaro, la vida en la universidad y la vida del universitario son cosas diferentes, no estoy hablando de su socialización en espacios externos).

Empecemos por lo básico: la universidad empezó, al menos en el mundo occidental, como una institución altamente dependiente de la iglesia. Incluso en los lugares en los que las universidades se consideraron totalmente civiles y lejanas a lo eclesiástico, dependían de los textos que los clérigos se dedicaban a transcribir, porque en el inicio de la historia de las universidades la palabra escrita era escasa y los grandes textos eran conservados principalmente por la iglesia y reproducidos por sus miembros. En muchos casos, sin embargo, la universidad no era tan civil, era poco más que un monasterio sin la obligación de ordenarse en el clero. De esos tiempos a estos hemos cambiado, sí, pero menos de lo que se creería.

En Colombia, por ejemplo, son numerosas las universidades que están controladas por entes religiosos (en Bogotá, para no ir más lejos, la Javeriana) y las que son de declarada vocación religiosa aunque sus directivas sean civiles (Sabana y Rosario para mencionar solo un par en Bogotá). Pero incluso las que son declaradamente civiles (Nacional, Externado, Andes...) tienen estructuras de gobierno muy similares, tendencias rituales parecidas, hasta el vocabulario es parecido: Rector es una palabra de uso común en las universidades, tanto como lo es en el clero; Profesor viene de "el que profesa", donde el profesar hoy en día se entiende relacionado a una fe aunque en este caso se refiera a un conocimiento o un dominio de un tema (o una fe en el conocimiento y la ciencia, para ser más adecuados con el rol subjetivo de la enseñanza).

Hablo de todo esto porque la ritualidad de la universidad tiene un origen claro, un espejo en el cual observarse.

Pero además, la ritualidad de la universidad cumple un segundo propósito, este externo, en contraste con el propósito interno de servir a la estructura de la organización. En el segundo propósito, la universidad sirve como ritual de paso para el estudiante de lo familiar y escolar a lo laboral, considerando que en lo laboral es usualmente pertinente la formalidad y un cierto nivel de protocolo, que se relajan con el tiempo y la experiencia pero que, en general, deben seguirse con rigidez al iniciar en cada organización.

En este sentido la ritualidad de las universidades pretende servir al estudiante como laboratorio experimental de aquellas cosas a las que va a tener que acostumbrarse/someterse en lo laboral, de forma que la preparación académica sea también un medio para llegar al fin de la preparación laboral, muchas veces más importante; todos sabemos de empresas que pagan cursos de capacitación a sus empleados en nuevas tecnologías, en normas pertinentes al entorno de la empresa, y en general a formación propia de la ocupación, pero muy pocas empresas van a formar a sus empleados en cómo escribir un correo electrónico y las diferencias entre escribir a un superior o a un subordinado, eso debería venir de la formación previa.

Así, una de las responsabilidades de los profesores es mostrar, por activa y por pasiva, esa ritualidad a los estudiantes, responsabilidad que algunos nos tomamos más personal que otros, con el riesgo de parecer los más intransigentes o abiertamente insoportables. Y bueno, vengo aquí a dejarles una lista con algunas de las cosas básicas de "Introducción a la universidad" (los gringos llaman a los cursos introductorios los 101, por eso el título de este escrito es "University 101"), de esa ritualidad de la vida universitaria, que pueden ser muy útiles para navegar la universidad en forma más eficiente.

Estas son solo algunas de las cosas que se pueden considerar protocolos o rituales y que hacen parte de ese gran ritual que es la Educación Superior. Hay muchas más, algunas surgen de la interacción entre estudiantes, otras de la interacción con miembros del personal administrativo, incluso algunas como parte de la adaptación tecnológica a nuevas plataformas. Lo más importante es abrirse a entender y utilizar esos protocolos cuando sea necesario, con la capacidad crítica de discutirlos sin negar su -posible- utilidad.

Yo, como cosa personal, valoro más la comprensión de mis estudiantes de estos y otros protocolos, de los rituales del curso y de la universidad, que la memorización de algunas fórmulas y resultados. Sí, tengo que evaluarles cosas que luego me parecen poco relevantes, como dije en la entrada anterior, pero considero que mi trabajo tiene mucho más éxito si un estudiante memoriza lo necesario para sobrevivir a los exámenes pero aprende mucho más que eso, tanto del área y el contenido de que le hablo como de los detalles de vida en comunidad que son seriamente necesarios para tener entre todos una mejor convivencia en la institución.

Gracias por leerme, espero que esta entrada haya sido útil o al menos entretenida. Además, si usted ya lleva unos cuantos días en la universidad, llámense meses o semestres, espero que haya podido identificar las situaciones en las que se ha encontrado con estos protocolos, o aquellas en las que haberlos tenido en mente le habría facilitado la vida.

El pasaje ritual y sus protocolos

(3/20) University 101

Cuando hablo de mi visión sobre la Educación Superior, generalmente me preguntan por qué insisto en trabajar como profesor universitario. Y bueno, la respuesta, incluso cuando yo mismo me lo pregunto, es que todavía creo que se pueden hacer cosas buenas aunque el sistema esté orientado por motivaciones poco adecuadas.

Mucho del panorama oscuro que voy a mencionar de la Ed. Superior lo aprendí en medio de mis estudios incompletos de doctorado, experiencia que todavía no he podido decidir si en total es buena o mala (tengo claras algunas piezas, pero no como un total). Por una parte le debo algo así como USD 40K a la Universidad de los Andes por haberme ido con un préstamo condicionado a volver con el título y trabajar algunos años (los que han tenido becas-préstamo de la Universidad sabrán más o menos el sentido de esa diferencia entre completar el grado o no hacerlo); por otra parte aprendí cantidades y conocí gente maravillosa -y otra no tanto-, contando entre lo que aprendí esto de tener un punto de vista menos inocente y mucho más crítico sobre la Ed. Superior.

La imagen que vende la Ed. Superior es más o menos fácil de describir, aunque es una colección de humo y espejos muy bien coordinados: la Ed. Superior se presenta como la forma absoluta de movilidad social, en la que una cierta cantidad de personas brillantes y desinteresadas han decidido poner su conocimiento al servicio de todos aquellos interesados en aprender y ser mejores personas que enriquezcan la sociedad, todo esto mientras esos héroes en su tiempo libre producen conocimiento para el avance de la humanidad. Según esto las instituciones de Ed. Superior son entonces incuestionables, ideales en fondo y forma, la puerta a la utopía. Tal vez, solo tal vez, en algún momento las cosas fueron así.

En el mundo moderno, sin embargo, la situación es un poco diferente. Las instituciones de Ed. Superior están guiadas por la motivación de casi toda organización, que es garantizar su supervivencia. Y esa garantía de supervivencia está atada a reputación, que tiene más que ver con los escalafones que con la educación. Y los escalafones no miden la educación o el aprendizaje, porque, oh sorpresa, esas cosas en realidad no se pueden medir, al menos no en su significado más general.

Los escalafones, producto de la desesperación moderna por cuantificar y hacer comparable todo lo que sea posible, miden las cosas que son cuantificables y comparables. Así, un escalafón típicamente incluye en su fórmula cosas como la cantidad de profesores con doctorado, la cantidad de estudiantes por cada profesor doctorado, la cantidad de estudiantes de posgrado, la cantidad media de producción publicada por cada profesor, la cantidad de citas hechas a trabajos de profesores de cada universidad, y en general la cantidad de... lo que se pueda contar. No se puede contar si un profesor realmente le enseñó cosas valiosas a sus estudiantes, mucho menos si ellos aprendieron, y menos aún si lo que quiso enseñar el profesor era un aprendizaje a largo plazo. Pero sí se pueden medir encuestas de satisfacción, aprobación de cursos y demás. Entonces las universidades tienen un incentivo, incentivo perverso en términos de algunos autores en economía, para contratar profesores con doctorado, con alto nivel de publicación (no necesariamente publicaciones de alto nivel, que son cosas diferentes), con poco interés por concentrar tiempo en enseñanza y mucho por concentrar tiempo en investigación, dispuestos a delegar mucha de su responsabilidad docente en asistentes y monitores, entre otras cosas. Y bueno, s algo sabemos sobre los incentivos perversos gracias a la economía es que funcionan, tanto funcionan que las universidades hacen además todo lo posible para tener felices y productivos a sus profesores más prolíficos, por lo que no tienen problema en pagar costosas inscripciones a congresos y seminarios, tiquetes de avión del precio que sea necesario para que esos profesores viajen y contacten con otros igualmente prolíficos para hacer trabajo conjunto y duplicar la publicación, asignar tareas de docencia a asistentes graduados sin interés ni experiencia para que los profesores doctorados tengan solo responsabilidades tangenciales en el curso -pero que igual se vea que fue "impartido" por un doctor- y la carga más fuerte de la enseñanza sea sostenida por personas cuyo tiempo le vale menos a la universidad independientemente de los resultados reales de ese trabajo.

De esta forma, en muchos casos la buena enseñanza es incluso un rival para los propósitos de las instituciones de Ed. Superior, porque estas tienen como propósito principal la mencionada reputación. Todos sabemos, porque es parte del mercado, que una institución con mayor reputación podrá rechazar estudiantes y quedarse solo con lo más selecto, que muchos de esos estudiantes selectos en parte lo son porque sus familias tienen todos los recursos para darles la mejor educación primaria y secundaria en un entorno que se acerca a lo perfecto en lo emocional y lo físico, por decir lo menos. Entonces, en las universidades con alta reputación, los estudiantes están típicamente ya preparados en varios idiomas, tienen la posibilidad de pagar tutorías adicionales si lo requieren, disponen de todos los recursos económicos para transformarlos en tecnológicos y de otros tipos, pero ante todo están lejos de necesidades económicas que los obliguen a trabajar o usar su tiempo en cualquier cosa que no sea estudiar (al menos en lo obligatorio). Así, la reputación permite obtener estudiantes que hacen que la baja calidad de la enseñanza sea casi imperceptible, permitiendo que los recursos -que esos estudiantes además pueden aportar- se dirijan cada vez más a actividades lejanas a la enseñanza. En cambio de contratar varios profesores que atiendan varios cursos pequeños y dedicados, es más rentable para las universidades contratar un doctor que atienda grupos enormes, acompañado de asistentes graduados que le aporten a los estudiantes la sensación de grupo pequeño, destinando el resto de los recursos a bonificaciones por publicación, congresos, tiquetes, y personal administrativo que sirva de 'buffer' a los problemas de los estudiantes. La enseñanza se sacrifica, la reputación se glorifica.

En medio de todas estas consideraciones, los profesores quedamos expuestos a varias implicaciones y muchas reflexiones (en especial los que creemos que esto tiene algún significado superior a entregar una calificación). Para no hacerlo más largo, les dejo aquí un par:

Estas son apenas dos de las cosas que surgen al pensar en los problemas de la Ed. Superior y del significado de la labor docente dentro de un sistema tan quebrado. A veces tranquiliza que la imagen de las universidades sea tan resistente a sus problemas y manejos, otras veces preocupa que no haya en la sociedad el valor para criticar lo que se plantea como una forma de institución casi utópica. Pero bueno, también a veces toca bajar un poco y hacer lo posible por entender las consecuencias de los problemas del sistema en algo tan aparentemente simple como la interacción entre profesor y estudiante mediada por la existencia de cursos y el compromiso de las dos partes con la institución. Muchas otras reflexiones han surgido, tal vez sean tema para otra publicación.

Por ahora me despido, siento que esta entrada quedó truncada y que hay mucho más para decir, pero no quiero agobiar con algo demasiado largo y tal vez demasiado visceral, a veces es mejor ir por lo corto y dejar parte de la reflexión a quien lee.

La imagen que vende y lo que entrega son cosas MUY diferentes

(4/20) El sistema de "Educación" Superior no es tan honesto

(4/20) El sistema de "Educación" Superior no es tan honesto | Los Estudiantes

, un par de personas me preguntaron cómo era eso de que había tomado una decisión sobre mis clases hace tiempo y mucho después le encontré una razón, si eso significa que decido las cosas de mis clases sin tener razones o qué pasó ahí. Bueno, la respuesta es simple: al inicio de mi vida como profesor tomé muchas decisiones por corazonada, por sentimiento, por lo que yo habría querido; ahora, con experiencia, con cientos y cientos de estudiantes observados, con algo de estudios sobre educación y enseñanza, muchas de mis decisiones originales tienen un conjunto de razones para sostenerlas, otras han tenido cambios importantes porque lo que antes me parecía muy positivo resultó no serlo tanto.

Esto, como casi todo, es consecuencia de un problema inherente al sistema, aunque en muchos casos el sistema lo considere una solución a otros problemas que le resultan más apremiantes. La mayor parte de los profesores universitarios, sin importar su edad o antigüedad en el cargo, no tiene formación en educación. Los profesores hacen su clase como recibieron clase, tal vez con ligeros cambios en el uso de tecnología, pero con las mismas estrategias que vivieron como estudiantes, que a su vez vienen de alguien que en su práctica docente recicló lo vivido como estudiante de alguien más atrás, y así sucesivamente; justamente por eso la forma estándar de clase es básicamente igual para todos los profesores, porque todos son reproducciones de algunas pocas fuentes primarias hace cientos de años. Entonces, en la mayoría de los casos, lo que hace diferente la experiencia con un profesor a la experiencia con otro es el sentido del humor, la fluidez al conectar con las ideas de los estudiantes y hacerlos parte de la clase, o, con tristeza hay que decirlo, la sensación de éxito de los estudiantes al obtener calificaciones altas por diseño de las pruebas (y rara vez por la calidad del aprendizaje).

Pero buen, yo había dicho desde la primera entrega -

- que iba a hablar de mi experiencia como profesor, así que volvamos a eso. Seguramente más adelante en este viaje por etapas se tendrá más espacio para volver a hablar del sistema como bloque. Por ahora, sirve además para evitar las obvias implicaciones políticas que tiene hablar del sistema cuando el más reciente ex-Rector de mi Universidad se acaba de lanzar a la Presidencia.

Voy a intentar hacer un listado con algunas cosas que marcan mi trayectoria como profesor, con algo parecido a las cuatro combinaciones temporales obvias: "Antes sí, ahora no", "Antes sí, ahora también", "Antes no, ahora sí", "Antes no, ahora tampoco". Y le voy a dedicar un texto a cada una, hablando de qué me llevó a escogerla o no antes y lo mismo ahora.

Bueno, hay muchas más cosas que podría poner en estas listas, algunas un poco menos marcadas según mi visión, pero como costumbre en mí, creo que ya escribí algo muy largo y no quiero fastidiar más.

A los que llegaron hasta aquí, gracias por aguantarme, espero que les haya sido útil  al menos no tan aburrido. Todavía quedan quince escritos más, invitadísimos todos a proponer temas, más allá de que tengo ideas en remojo es posible que cambie el orden o modifique par de cosas.

Suficiente de quejas sobre la Educación Superior, eso no es entregar lo que prometí (igual que la Educación Superior)

(5/20) Vuelvo a hablar de mí

Mil disculpas a todos por la demora. Desde que escribí 

(5/20) Vuelvo a hablar de mí | Los Estudiantes

 llevo trabajando en esta entrega, pero cada vez que la escribía inevitablemente la borraba de nuevo, porque nunca logré sentir en lo escrito el impacto que quisiera transmitir, el impacto de lo que pienso y siento sobre la relación triple entre la integridad académica, la construcción de paz, la existencia misma de la humanidad. Creo que la versión que publico hoy es la que ha llegado más cerca, pero sigo sin sentir que sea suficiente, así que dejaré aquí el resumen más corto en la forma más impactante posible: el conflicto y el fraude son, en términos generales, consecuencia de que un grupo con privilegio considere que su bienestar está por encima del beneficio de la sociedad; cambiar eso es una tarea que la educación ha esquivado por generaciones, en especial la Educación Superior que prefiere vender la idea del éxito individual a sus 'clientes'.

Hace pocos días la Universidad de los Andes tuvo un evento denominado "Semana de la integridad". En mi concepto esto fue poco más que un mea culpa por los problemas éticos en los que se ven envueltos los miembros de la comunidad, tanto estudiantes actuales como egresados y en algunos casos hasta profesores, con las limitaciones en la estructura de ese acto de contrición que se derivan de la naturaleza de quien lo ejecuta: el principal patrimonio de la Universidad (y de casi cualquier institución académica) es su reputación, así que admitir responsabilidad en las faltas éticas de los miembros de la comunidad es impensable y solo se habla del énfasis en integridad como una estrategia de enriquecimiento de las personas (suena como la respuesta de la iglesia católica, otra organización dependiente de su reputación, a las acusaciones de abusos por parte de sus miembros, ¿no creen?).

Sumado a eso, también tuvimos ayer 21 de septiembre la jornada de "Día Paíz", destinada en su concepción a llevar a la comunidad uniandina a una reflexión sobre la paz y el rol de la institución y de cada persona en la construcción de esa paz. Ahora, superada la discusión sobre la aceptación o no del acuerdo de paz con las FARC (ahora Partido Comunes) el Día Paíz se está volviendo un día más de clases canceladas y poco más, este año matizado por el debate de precandidatos que organizó el CESED.

Pero bueno, inspirado en esos eventos quiero hablar de la integridad de las personas en la Educación Superior y de cómo eso tiene que ver con la formación de una mejor sociedad, en paz entre otras cosas. Y como casi costumbre, empezaré hablando de mis sesgos e intentando explicar un poco el ángulo desde el que encaro la situación.

Aquí, "frente" a todos ustedes, declaro haber cometido fraude académico. Un poco antes de la Universidad, eso sí. Siendo estudiante de un colegio católico aunque laico (es decir, colegio regulado por principios que incluían la fe católica pero regido por autoridades civiles), mi colegio era de esos en los que existía la clase de religión, como infortunadamente sucede en tantos colegios en Colombia. Y bueno, clase de religión, niños de primaria, una cosa llevó a la otra... memorización de los sacramentos y evaluación sobre eso, que como no podría ser de otra forma, era escribir una lista con los siete. Ese día no recordé todos, tenía seis en mi lista, me aburrí y me levanté a entregar al evaluación con lo que tenía, cuando en el camino a dejar el papel en la mesa de cátedra vi de reojo que uno de mis compañeros, con una letra enorme, tenía escrito el que me hacía falta; pare, giré, volví a mi silla, escribí lo que faltaba y lo entregué. A día de hoy todavía me pregunto por qué un acto tan evidente (estamos hablando de volver tres o cuatro metros para escribir algo adicional) no fue cuestionado, tal vez mi profesor creía demasiado en mí y pensó que me había acordado por mi cuenta, tal vez estaba distraído, no lo sé. Esa fue mi única falta a la integridad académica, muy grabada en la memoria eso sí.

Hago esa confesión, no por limpiar mi conciencia, porque la cosa me sigue pareciendo una mancha en mi pasado (aunque ya mi colegio ni existe, así que no hay institución que me reclame). Lo hago porque quiero ser muy claro en que no creo que haya mucha gente que pueda hablar de integridad académica desde una posición de superioridad moral, ni creo tampoco que la prevención del fraude se pueda fundamentar en superioridad moral. Son muy pocas las cosas que se logran bajo ese principio, la superioridad moral es muy débil como argumento, llega a muy pocas personas con capacidad de convencimiento, es difícil de sostener incuestionable en el largo plazo, se pone en tela de juicio muy fácilmente y, peor que todo eso, es una motivación externa que no crea convicción.

Pero bueno, si no es por presión de superioridad moral, ¿por dónde conducir el debate del fraude académico?

Para explicar esto y de paso empezar a entrar en la relación con la paz y el Día Paíz, voy a recurrir a tres ejemplos de fraude muy conocidos en Colombia: 1) La falsedad en los títulos académicos de Enrique Peñalosa, 2) La compra de votos en la elección presidencial de 2018, 3) Las garantías bancarias falsas en el contrato de MinTic con Centros Poblados.

En el asunto de los títulos de Peñalosa, empecemos por decir que para ser un gobernante tener un doctorado no es ningún certificado positivo, como puede verse claramente en la alcaldía de Claudia López. Sin embargo, socialmente sí es considerado una muestra de inteligencia y se busca un gobernante inteligente, por lo que sí es posible que la afirmación de tener un doctorado aumente el impacto electoral de un candidato. Al encontrar que esos títulos son inexistentes (hoy en día hay dudas incluso sobre su pregrado) se genera desconfianza en sus acciones y cuestionamientos sobre sus afirmaciones en otros ámbitos. Es decir, este es un fraude que no afecta directamente la gestión, podría ser la misma teniendo el título, pero sí afecta la confianza en sus resultados. Si quieren sumarle algo legal, debería perseguirse falsedad en documento público, pero esa es otra discusión.

Lo de la compra de votos es más delicado, sin embargo mi análisis parte de una pregunta muy directa: ¿cree usted que la cantidad de votos comprados cambió el resultado global de la elección? Yo creo que no, que ganaba Duque con o sin eso, por lo que el efecto de la compra de votos es una afectación en la confianza en un Gobierno que gana haciendo trampa, incluso cuando sin trampa seguramente habría ganado igual. Esto no tiene un efecto profundo en el resultado, no "cambia" las cosas, pero sí cambia las cosas porque cambia la presunción de buena fe, se empieza a trabajar con la idea de que el trabajo del Gobierno se realiza de mala fe (que bueno, el Gobierno no es que se ayude mucho). También hay una implicación legal en el asunto, la compra de votos es un delito con cárcel actualmente, sin embargo las implicaciones legales en este caso no son lo más preocupante.

En cuanto a las garantías bancarias de Centros Poblados a MinTic, ya hay una implicación muy clara y es la pérdida de los recursos públicos; sin embargo, aunque setenta mil millones de pesos son una cosa ínfima para el presupuesto del Estado, este caso va mucho más allá del dinero. Está muy bien que se haya divulgado la información, que se haya sabido del problema, y aunque sea tan claro que mucho de lo que está pasando con este caso es show de medios de la oposición para atacar al Gobierno también es claro que ese tipo de cosas no deberían pasar y mucho menos que se haya contratado a una firma externa para hacer toda la revisión de documentos y que dicha firma argumente que no verificó lo que se había entregado porque era "de buena fe". Llego sin embargo a esa frase, tan demoledora en este caso, "buena fe", porque una vez más la principal afectación en este caso es la de la biuena fe, un Gobierno que no puede sustentar que actúa en beneficio de sus ciudadanos, una actitud confrontacional tanto de partidarios como de opositores, una desconfianza que parece ser imprescindible pero que agota la posibilidad de creer en la sociedad y con eso en una posible sociedad mejor.

Menciono esos tres casos porque los tres son muy conocidos, porque los tres son casos de fraude, pero además porque los tres muestran claramente cuál es la principal consecuencia de los actos fraudulentos desde una visión general: 

el fraude destruye nuestra capacidad de confiar (y actuar) como sociedad

En ese sentido, la prevención del fraude académico debe hacerse desde la construcción de la conciencia de un colectivo llamado sociedad, cuyo bienestar redunda en el bienestar de todos. Pero eso, para esta y para todas las universidades, requiere una interpretación de la formación profesional MUY diferente a la actual. Y es ahí donde conecta la integridad con la paz, porque la falta de integridad está asociada con el enfoque en lo individual que permite a cada infractor ver su beneficio como algo superior al perjuicio general para la sociedad, lo que al acumularse en esa sociedad genera las desigualdades y los descontentos que dan paso al conflicto armado.

Una reflexión en ese sentido que típicamente presento a mis estudiantes cuando llega el tema, es el motivo por el que tantos colombianos dicen, ahora más que antes, que su objetivo principal es salir del país, típicamente con destinos en las sociedades idealizadas de los países nórdicos (curiosamente pareciera que el "sueño americano" es cada vez menos el sueño colombiano); personas con muy buena posición social y económica en este país se quieren ir a vivir a otros países, sacrificando sus beneficios y entrando en una supervivencia mucho más modesta. Y al indagar y reflexionar, la conclusión usual es que sus sociedades son "mejores". Bueno, la pregunta que sigue, con la que usualmente se acaba la reflexión en mis clases (o con alguna pregunta similar) es casi inmediata de esa deducción: ¿por qué el sueño es irse a una sociedad mejor allá y no quedarse a construir una sociedad mejor aquí?

Existe entonces la sensación del famoso "una golondrina no hace verano", una persona sola intentando mejorar la sociedad no lo va a lograr y va a sufrir mucho en el proceso. Bueno, ahí es donde la educación y las instituciones de Ed. Superior deberían entrar, a mostrar los beneficios de una mejor socidad, a construir conciencia de pertenecer a una comunidad que no solo se caracterice por estar llena de gente privilegiada que puede seguir estudiando y que por el contrario se convierta en una comunidad llena de gente vispuesta a mejorar la sociedad poniendo el interés común por encima del individual. Es casi un asunto de vocación, pero es una vocación que debería alentarse y no reprimirse, como hace típicamente el sistema de Ed. Superior actualmente en el que la competencia está antes que la cooperación, en el que tener el mejor promedio acumulado es mucho más importante que tener la mejor cohorte de graduación.

Es una necesidad del país, incluso del mundo, que la educación enfatice la necesidad de trabajar por un mundo mejor y no solo por un sueldo mejor. Por no hacerlo ya casi está perdida la batalla para detener la catástrofe climática, porque la clase dirigente, tanto política como económica, mayormente formada en las aulas de la Ed. Superior, nunca actuó para reducir su margen de ganancia a cambio de algunos cientos de años más de seres humanos.

Ojalá llegue el día en que la educación (y en especial la Educación Superior) permita a las personas entender que ese "perder es ganar un poco" tan maturanesco que permite sacrificar tejido social por obtener un poco de beneficio, eso que sucede con el fraude, eso que sucede con la guerra, solo nos lleva al punto en el que, parafraseando a García Márquez, nuestra estirpe ya no tendrá una segunda oportunidad sobre la tierra.

Una vez más gracias por leerme. La siguiente entrega ya está en construcción, espero no pasar por tanta autocrítca con el dedo en la tecla 

Confieso haber incurrido en fraude

(6/20) Semana de la integridad y Día Paíz

En mi paso por la Universidad de los Andes como estudiante de pregrado fui monitor un par de veces, mis obligaciones en las monitorías eran calificar quices y de vez en cuando dar una sesión adicional de trabajo como apoyo a los estudiantes del curso. De eso han pasado más de veinte años.

Lo curioso es que cuando hablo con estudiantes que tienen monitorías con otros profesores o con mis colegas, la descripción de lo que es una monitoría no ha cambiado. Y digo que es curioso, a pesar de que mantengo que las instituciones de Educación Superior son las segundas en cuanto a instituciones renuentes al cambio (solo superada por las instituciones religiosas), porque eso NO es lo que una monitoría debería ser.

Peor es el panorama cuando hablo con mis estudiantes, muchos de ellos en los primeros semestres, llegando el tema a hablar de monitorías. Para la mayoría de mis estudiantes monitoría significa sesión de clase adicional dada por alguien que no es el profesor, apareciendo además una dualidad incómoda en la noción de monitoría: por una parte, la monitoría ofrecida en la Universidad por un monitor asociado al curso; por otra, las denominadas también monitorías ofrecidas por empresas externas a la Universidad que contactan a los estudiantes ofreciendo en un encuentro intensivo de seis u ocho horas "todas las claves" para pasar el siguiente examen.

No voy a detenerme en este momento en lo mucho que ese segundo tipo de monitoría demuestra la priorización de la calificación sobre el aprendizaje, o hablar de cuánto daño le hace al aprendizaje conceptual ese entrenamiento rápido con trucos presentados como magia y nunca explicados, o mencionar las repetidas violaciones a normas de manejo de datos personales y de propiedad intelectual que esas "empresas" cometen día a día al extraer las listas de correos de los cursos para invitar a los estudiantes y los exámenes antiguos presentándolos como material propio. Para qué gastarle más tiempo que este párrafo a uno más de los subproductos de la falta de ética del sistema que pone primero la certificación y no el aprendizaje.

Aunque bueno, igual voy a hablar de otro subproducto de esa priorización de la certificación sobre el aprendizaje. Voy a hablar de lo que son las monitorías hoy en día, que básicamente ya lo dije, pero lo voy a poner en contraste con lo que deberían ser las monitorías en un sistema en el que el aprendizaje realmente prime, en un sistema de Educación Superior, ese nombrecito tan utilizado como escudo moral tanto por Educación como por Superior, pero en realidad tan poco alcanzado o incluso buscado.

¿Qué debería ser una monitoría? La monitoría debería ser un acuerdo en el que el estudiante es un aprendiz del profesor, en el contenido del curso o -inclusivo- en el proceso educativo relacionado con el curso. La monitoría debería ser un premio, que consiste en que un profesor toma bajo su tutela a un estudiante destacado, para encaminarlo por senderos de reflexión sobre lo que se aprende en el curso, el valor que tiene eso para la formación de los estudiantes registrados (y con eso también el valor que tiene en la formación de ese aprendiz/monitor) y la esencia de la labor del profesor. Un estudiante que sea monitor debería adquirir en el transcurso de esa monitoría una posición de observación crítica del curso, de la labor docente en el marco del curso y de la coordinación del curso dentro de la formación ofrecida por la universidad.

Y bueno, calificar quices o guiar un par de sesiones de trabajo al semestre deja a los monitores bastante lejos de ese ideal. Tal vez, solo tal vez, calificar quices ofrezca al monitor un espacio para reflexionar sobre los contenidos del curso, pero debe ser claro que tener los contenidos claros y entender lo que los demás hacen en un quiz no es reflexionar, podría ser algo relacionado con reforzar pero hasta ahí. De la misma forma, tal vez y solo tal vez una hora de trabajo en algunos contenidos con los estudiantes de un curso sea una oportunidad para que el monitor tome una posición crítica acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje relacionado con los contenidos del curso, pero pararse frente a quince o veinte estudiantes y trabajar algunas preguntas no es lo mismo que reflexionar sobre educación.

Y entonces... ¿por qué las instituciones de Educación Superior fomentan las monitorías como suceden actualmente? Calificar y dar clases adicionales son actividades que los profesores deberían hacer, pero que consumen tiempo y rara vez conducen a ese tesoro preciado en la Educación Superior: ranking. Que un profesor con doctorado sea el titular de una clase sí conduce a ranking, porque algunos de esos escalafones consideran como parte importante la cantidad de horas promedio que un estudiante está bajo la tutela de un doctor, así que tener un doctor asignado en un curso hace que ese indicador suba. Pero, casi cualquier otro uso de tiempo del profesor en educación es un desperdicio para la institución, porque es tiempo que el profesor podría dedicar a su investigación, a escribir sus artículos, a producir todo eso que hace que la institución suba en los escalafones. Así que cosas como dedicar una hora adicional no formal a los estudiantes, o calificar con frecuencia quices, no están entre lo que la institución espera que el profesor haga y justamente por eso le paga a alguien más, el monitor.

Llega aquí ese momento mágico en el que me confieso: casi nunca pido monitores, cuando lo hago rara vez los encargo de actividades como calificar quices o guiar sesiones de trabajo adicionales. En los últimos cinco años le he fallado a muchos de mis monitores, he dejado solos a varios de ellos en su proceso y por eso pido disculpas. He intentado, en todos los casos, que mis monitores tengan la oportunidad de pensar en su labor, de cuestionar las prácticas de enseñanza tradicionales, de acompañar a los estudiantes de mis cursos en procesos de aprendizaje menos estructurados; posiblemente mucho de esto no haya sido evidente para esos monitores, culpa mía por no hacerlo explícito y mucho más culpa mía por no haber estado ahí para varios de ellos.

La Universidad, así como las otras universidades y en general las instituciones de Educación Superior, no va a cambiar la visión del monitor como el ayudante de las tareas aburridas del profesor. Esa visión utilitaria y poco formadora seguirá siendo la que oriente, por tanto, la mayor parte de las monitorías. Procede entonces preguntar, muy puntualmente, si existe alguna forma de mejorar la experiencia para los monitores, y sí, sí la hay: las instituciones podrían, por ejemplo, establecer un pequeño curso virtual, de no más de ocho o diez horas, obligatorio para los monitores y que les obligue a enfrentar en forma directa y sobre todo explícita esos objetivos de formación que deberían acompañar al proceso de monitoría; ese curso sería la guía inicial para que el monitor vea todo el proceso del semestre de monitoría como un proceso de formación, inclusive si el profesor no lo facilita, para cerrar con un texto consignando los puntos de reflexión más importantes encontrados por el monitor en el semestre. Difícil que suceda, pero en realidad no es un esfuerzo tan grande y puede ser de gran ayuda para los monitores, para los profesores e incluso, indirectamente, para los estudiantes de los cursos en los que hay monitoría.

Sueño con llegar algún día a ser el mentor de una monitoría ideal, en la que el monitor pueda desarrollar ese sentido crítico que tanta falta hace en muchos espacios de aprendizaje. Por ahora no lo he logrado, principalmente mi culpa, espero poder aplicar la famosa frase de "mejores días vendrán".

Gracias por leerme, sé que a veces mi visión oscura sobre la Educación Superior puede agotar (y puedo escribir muy feo por mi necesidad de profundizar en el tema), así que de verdad muchas gracias

¿Qué son las monitorías y qué deberían ser?

(7/20) Monitorías en la universidad

Había dejado mi proyecto de “blog” sobre experiencias en la enseñanza bastante abandonado, llegué a 

(7/20) Monitorías en la universidad | Los Estudiantes

, me disculpo con los pocos o muchos que esperaban que se diera regularmente. Digamos que no fue el mejor periodo anímico para esto (además, escribiendo aparecen muchos cuestionamientos sobre lo que se ha hecho y lo que no, que a veces se vuelven fantasmas que es preferible no enfrentar si no se tiene en ese momento la fuerza necesaria).

Pero bueno, para placer de algunos y tortura de otros he decidido regresar, de hecho lo había decidido hace unos días pero no quería que mis publicaciones parecieran publicidad para que la gente inscribiera conmigo (igual las referencias que aparecen de mí en este sitio web serían un buen disuasor, lo sabemos: 

). En fin, vuelvo, y vuelvo hablando de algo que pasó en semestres recientes, el cambio en una de las tareas que dejaba a los estudiantes. Voy a empezar entonces mostrándoles el enunciado que tuvo la tarea en cuestión en el semestre pasado, 2021-20.

El propósito de esta tarea es abrir un espacio de reflexión sobre el significado de aprender y lo que sucede respecto al aprendizaje en un semestre académico. En ese sentido, puede resultar muy diferente a la concepción usual de tarea, pero eso no la hace menos valiosa o relevante.

Elija AL MENOS tres de los siguientes cuatro tópicos de aprendizaje: sobre la materia, sobre el profesor, sobre la universidad, sobre usted. Para cada uno de esos tópicos, presente AL MENOS una cosa que haya aprendido a través de las diferentes interacciones y componentes del proceso del curso (clases, exámenes, tareas, correos electrónicos relacionados, trabajo con compañeros, sesiones de estudio, ...) y mencione la situación o situaciones que generaron ese aprendizaje.

Una vez usted haya identificado, para cada uno de los tópicos el aprendizaje asociado y las situaciones relevantes para hablar de ese aprendizaje, escriba una reflexión que contenga la experiencia a partir de la cual se dio el aprendizaje, la razón por la que esa experiencia llevó a ese aprendizaje y su opinión respecto a ese aprendizaje, si considera que es valioso o que no aporta nada a lo que está buscando con su proceso en la Universidad. Pueden ser escritos cortos separados, puede ser un escrito más nutrido en el que todos sus aprendizajes se mencionen; ponga todo en un mismo archivo y listo, eso es lo que se entrega.

Como ejemplo, digamos que usted puede decir "Sobre mí, aprendí que tengo problemas para salir de grupos en los que el trabajo no funciona pero son amigos los que los conforman. Esto lo aprendí debido a que mi grupo de la Tarea 1 no fue efectivo y el trabajo fue mediocre, pero en el proceso nos hicimos amigos y por eso me sentí incómodo buscando otro grupo para la Tarea 2. Es algo en lo que creo que puedo trabajar y separar esas cosas".

El resultado no será público, será entregado por vía de buzón de actividades de Bloque Neón, así que será entre estudiante y profesor. Y al profesor no le preocupa que hablen mal de lo que hace o quien es, así que cero problema con eso, muy preferible un trabajo reflexivo y honesto por encima de uno forzadamente positivo. La idea es que reflexionen y sean honestos con su aprendizaje, no que escriban paisajes hermosos donde todos entramos al semestre siendo unos ignorantes y salimos entendiendo la razón de la existencia y el universo. De verdad, sean honestos, hablen de las cosas buenas y de las cosas malas también, a veces se aprende de las dos y está perfecto decirlo abiertamente. Y, si esa reflexión les lleva a notar más cosas de las que son solicitadas como mínimo, las pueden comentar también, se da un mínimo pero no hay máximo.

Primero, como comentario para los lectores no uniandinos, Bloque Neón es actualmente la plataforma en la que se hacen las cosas virtuales básicas de la Universidad, un LMS en términos un poco más técnicos.

Segundo, explico un poco la razón de la tarea. Cuando se es profesor de cursos básicos de matemáticas en la Universidad, los cursos tienen una capa explícita y un fondo implícito. Explícitamente el estudiante aprende a derivar pero implícitamente debería aprender a entender la importancia de la tendencia en la comprensión de los datos (Cálculo Diferencial), explícitamente el estudiante aprende a resolver sistemas de ecuaciones pero implícitamente aprende sobre problemas en los que la cantidad y la calidad de las condiciones generan resultados de diferente tipo y con impacto variado en la validez de una solución (Álgebra Lineal), cosas así. Y si el curso es de primer o segundo semestre, como sucede con muchos de estos cursos básicos, el estudiante además aprende implícitamente a manejar las formalidades de la relación con sus compañeros y profesores, entre otras (de eso ya hablé un poco en otra entrada, 

). En ese sentido, para hablar de lo implícito siempre es útil abrir un espacio en el que el “aprendedor” (aprendiz suena muy raro en este contexto, aunque es la palabra correcta) pueda reflexionar y en una introspección buscar lo que puede haber cambiado en su conocimiento y en su forma de abordar algunas cosas.

Tercero, no todos los aprendizajes van a lo mismo, no todos son académicos, no todos están relacionados con contenido, de hecho los más interesantes y valiosos para el profesional son los que se convierten en una mayor capacidad de aprender en el futuro. El ejemplo típico que les doy a mis estudiantes de esto es lo que le sucede a los economistas con las funciones Cobb-Douglas, que los marcan en toda su vida estudiantil porque aparecen en Cálculo, aparecen en Macro, aparecen y aparecen, pero que el profesional en el mundo práctico casi nunca va a usar, y esto por no ser tajante y no decir “nunca” directamente; sin embargo, C-D lo que hace es recordarle a los economistas en formación que las relaciones multiparámetricas son esenciales, que no todas son lineales y que una sobreentendida restricción universal superior hace que los componentes de las fórmulas necesiten un balance para operar adecuadamente y mucho más para llegar a una optimización, entre otras. Y esos aprendizajes, que permiten al economista profesional bien formado partir de una visión más amplia para formar y entender modelos de la realidad, son mucho más valiosas para ese profesional que dominar a placer las particularidades de C-D.

Pero bueno, paso a mi versión personal de la tarea, por si lo escrito no va ya suficientemente largo. Voy a tratar cuatro tópicos y un aprendizaje de cada uno, con una pequeña adaptación a lo que les pedí en su momento a los estudiantes: sobre la materia, sobre los estudiantes, sobre la universidad, sobre mí.

Y ya, por fin cierro este escrito. Largo, pero creo que necesario, al menos para mí.

Retomo esta idea, espero que para llegar al final

(8/20) Tarea 4

Quiero empezar diciendo que, como casi todos los textos que publico, esto lo escribí en varios días y borré muchas cosas antes de seguir cada vez que retomaba, así que en este en particular puede haber un par de inconsistencias de fechas o de tiempos verbales. Y pido disculpas por eso.

Una cosa muy curiosa de ser profesor universitario, en especial de ser profesor de los cursos básicos de matemáticas, es que fracasar es parte integral del trabajo. O, al menos, sentir que se fracasó. No lo había tenido tan claro, con esas palabras, hasta que el día en que decidí empezar a escribir este texto se combinaron dos hechos que me lo mostraron abiertamente. Les cuento:

Esas dos cosas combinadas me hicieron pensar en qué tanto los profesores realmente estamos seguros de lo que estamos haciendo, qué tanta inseguridad hay en nuestro actuar. En mi caso, casi siempre estoy seguro de las matemáticas que uso (creería que en general los profesores universitarios estamos decentemente seguros de nuestro conocimiento del contenido y del uso que le damos a ese conocimiento), típicamente tengo buenas razones teóricas y de experiencia para las decisiones que tomo respecto a mis actuaciones como profesor, pero… la respuesta post-acción es casi siempre la misma: me siento muy inseguro de si hice las cosas bien o no. Y lo peor, creo que es parte del trabajo sentirse así, al menos para profesores de cursos básicos como los que usualmente están a mi cargo.

Explico ahora por qué creo que es tan usual y, con ello, de dónde viene una parte de esa inseguridad. Como profesor, parte de mi trabajo incluye escribir los exámenes y en general diseñar las actividades calificadas de los cursos que tengo a cargo, al menos en los cursos estándar. Así que, al momento de producir calificaciones, soy simultáneamente juez y parte: yo diseño las evaluaciones con las que se califica a los estudiantes que yo estoy instruyendo. Y eso tiene serias complicaciones, porque hace que cualquier resultado, el que sea, pueda verse como un fracaso por mi parte, o al menos un trabajo mal realizado.

Supongamos que diseño un examen, uno que yo creo que es adecuado para determinar el nivel de avance de mis estudiantes en la comprensión del curso, que el examen se aplica y se califica. Existen entonces tres grandes resultados básicos: les va bien, les va mal, les va “normal”. Y cada uno de esos resultados tiene una lectura de fracaso que, además, es una lectura casi natural.

Entonces, en cualquier situación, hay una posibilidad de fracaso que, en un contexto en el que parte del entrenamiento es criticar, se vuelve casi siempre la explicación aceptada. Y de esa forma el profesor se llena de dudas, de inseguridades.

Esta situación es especialmente frecuente en los cursos de los primeros semestres. Son cursos diseñados para mostrar a los estudiantes el contraste con el colegio, para hacer evidente la necesidad de estudiar en un nivel mucho más intenso, para mostrar que sin importar lo que se sepa desde antes siempre es necesario hacer un esfuerzo y no un esfuerzo menor. Eso quiere decir que son cursos diseñados, en general, para que los resultados de las actividades evaluadas no sean los mejores, para que haya rezagados y para que todos los estudiantes en algún momento vivan o al menos vean las consecuencias de no realizar un proceso consciente de transición a la Educación Superior.

En los cursos que se dan hacia el final de la “carrera” (los cursos de cierre de cada programa) son menos estudiantes en general, tienen una atención más personalizada, pero además se parte de la presunción de que si el estudiante llegó hasta ese punto de avance debe estar perfectamente preparado para completar lo que le falta, entonces toda calificación alta es un logro compartido del profesor y el estudiante, no se espera que haya reprobados y de hecho tenerlos luce sospechoso. No es así en los cursos de los primeros semestres, así como todos creemos que un curso en el que todos los estudiantes reprueban debe ser examinado al detalle, en los semestres iniciales un curso en el que todos los estudiantes aprueban será, por lo menos, auditado en sus resultados.

Así, para los profesores de los cursos de los primeros semestres, las situaciones que conducen a una lectura natural de fracaso son, a su vez, naturales. Y eso genera muchas inseguridades, muchas dudas, muchos conflictos al interior de cada profesor en cada punto del proceso de enseñanza.

Curiosamente, existe una estrategia con la que algunos profesores pretenden lidiar con este asunto. Y debo decir desde ya que me parece complicado mantener la honestidad con esta estrategia, me parece que puede cruzar líneas éticas muy fácilmente y, en especial, que puede llegar a engañar al estudiante. Esa estrategia es… los famosos y populares talleres.

Comparto mi visión de los talleres y de paso mi objeción a ellos: el profesor asigna, antes de cada evaluación, un taller (calificado o no) para que los estudiantes desarrollen en mucho más tiempo del que correspondería al examen, hagan preguntas sobre dicho taller en clase y demás; después, al diseñar el examen, se copian preguntas del taller o al menos se inspiran con bastante fidelidad algunas de las preguntas en las del taller. De esa forma, los estudiantes son adecuadamente entrenados para la evaluación, incluso para algunas de las preguntas “difíciles”, de forma que con una pequeña contribución cognitiva en la adaptación de la solución a los nuevos valores y con una memoria decente el examen se “pilotea” sin mayor inconveniente. El problema: los estudiantes no están aprendiendo el contenido, no están preparándose para una amplia gama de preguntas, solo están aprendiendo a enfrentar una pregunta específica, sin retar su conocimiento en niveles superiores, sin explorar la necesidad de generar nuevas respuestas. Pero una de las cosas que deberíamos fomentar en los estudiantes es la flexibilidad cognitiva, la capacidad de saber cosas y aplicarlas en contextos que incluso parezcan extraños… básicamente, lo que pasa en la vida fuera de las puertas de la universidad.

Así que, como conclusión, seguiré sintiendo esa inseguridad, ese síndrome de impostor cada vez que sucede una evaluación en uno de mis cursos. Y seguiré evitando los talleres, intentando presentar a los estudiantes actividades en las que deban ser responsables de su propia preparación y su propio conocimiento, buscando ser guía de aprendizaje antes que dictador de respuestas. Aunque eso me refuerce mi síndrome de impostor y a mis estudiantes les genere el problema comparativo de tener resultados por debajo de los de otros grupos. Supongo que seguiré conviviendo con el asunto.

Creo que es todo por ahora, como siempre gracias por leerme, sé que mis elucubraciones pueden llegar a resultar incluso chocantes, pero para eso están los comentarios, como se pudieron dar cuenta en esta entrega en serio hago lo posible por leerlos.

Cuando sentir que se hace mal el trabajo es parte del trabajo

(9/20) Síndrome de impostor

En esta segunda etapa de intentar completar los veinte escritos prometidos, me estoy dando la libertad de combinar y comprimir algunas de las ideas que tenía cuando escribí 

 en beneficio de dejar espacio para otras que surgen en mi trabajo diario. Tengo una lista de los títulos que quería desde el inicio, pero ahora permito que algunos desaparezcan y otros cambien, porque hay otras cosas importantes que conversar.

Es así como surge este texto. Este semestre he intentado estar mucho más cerca de las necesidades emocionales de mis estudiantes para tener éxito razonable en sus actividades calificadas: estar más pendiente de sus temores, abrir espacio a que se hable de los objetivos de la evaluación como herramienta de formación y también como determinante de la calificación, entre otros. Y bueno, entre las conversaciones que he tenido con los estudiantes que se han acercado a buscar ayuda, uno de los temas más frecuentes es el de nervios durante la sesión de evaluación. Les di mi opinión y consejos, pero también me tomé el tiempo para consultar lo que se recomienda en diversas páginas incluyendo la de Decanatura de Estudiantes de la Universidad de los Andes. Con lo encontrado (pondré los enlaces al final) hice un pequeño paquete de las recomendaciones que, desde mi experiencia, son las más relevantes, sin desconocer que existen otras adicionales.

Así, doy mi lista de recomendaciones ahora y al final, como ya mencioné, dejo los enlaces que me parecen más relevantes y confiables (por su fuente y su contenido).

Esos cuatro consejos son los fundamentales para mí, los indispensables para poner bajo control lo que se puede poner bajo control al tomar un examen, para tener la tranquilidad necesaria para enfrentar una situación como esa sin convertirse en obstáculo del propio desempeño.

Por si interesan otras fuentes, con más consejos aunque un poco menos detalladas, dejo las tres que más adecuadas me parecen:

Como de costumbre, gracias por la paciencia para leer esto. Espero que resulte de utilidad o al menos como material para pensar.

LOS ESTUDIANTES

Oscar Bernal

(10/20) Miedo durante los exámenes