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(5/20) Vuelvo a hablar de mí

Suficiente de quejas sobre la Educación Superior, eso no es entregar lo que prometí (igual que la Educación Superior)

Después de publicar la entrega 4/20, (4/20) El sistema de "Educación" Superior no es tan honesto | Los Estudiantes, un par de personas me preguntaron cómo era eso de que había tomado una decisión sobre mis clases hace tiempo y mucho después le encontré una razón, si eso significa que decido las cosas de mis clases sin tener razones o qué pasó ahí. Bueno, la respuesta es simple: al inicio de mi vida como profesor tomé muchas decisiones por corazonada, por sentimiento, por lo que yo habría querido; ahora, con experiencia, con cientos y cientos de estudiantes observados, con algo de estudios sobre educación y enseñanza, muchas de mis decisiones originales tienen un conjunto de razones para sostenerlas, otras han tenido cambios importantes porque lo que antes me parecía muy positivo resultó no serlo tanto.

Esto, como casi todo, es consecuencia de un problema inherente al sistema, aunque en muchos casos el sistema lo considere una solución a otros problemas que le resultan más apremiantes. La mayor parte de los profesores universitarios, sin importar su edad o antigüedad en el cargo, no tiene formación en educación. Los profesores hacen su clase como recibieron clase, tal vez con ligeros cambios en el uso de tecnología, pero con las mismas estrategias que vivieron como estudiantes, que a su vez vienen de alguien que en su práctica docente recicló lo vivido como estudiante de alguien más atrás, y así sucesivamente; justamente por eso la forma estándar de clase es básicamente igual para todos los profesores, porque todos son reproducciones de algunas pocas fuentes primarias hace cientos de años. Entonces, en la mayoría de los casos, lo que hace diferente la experiencia con un profesor a la experiencia con otro es el sentido del humor, la fluidez al conectar con las ideas de los estudiantes y hacerlos parte de la clase, o, con tristeza hay que decirlo, la sensación de éxito de los estudiantes al obtener calificaciones altas por diseño de las pruebas (y rara vez por la calidad del aprendizaje).

Pero buen, yo había dicho desde la primera entrega -(1/20) El post de apertura: por qué escribir aquí | Los Estudiantes- que iba a hablar de mi experiencia como profesor, así que volvamos a eso. Seguramente más adelante en este viaje por etapas se tendrá más espacio para volver a hablar del sistema como bloque. Por ahora, sirve además para evitar las obvias implicaciones políticas que tiene hablar del sistema cuando el más reciente ex-Rector de mi Universidad se acaba de lanzar a la Presidencia.

Voy a intentar hacer un listado con algunas cosas que marcan mi trayectoria como profesor, con algo parecido a las cuatro combinaciones temporales obvias: "Antes sí, ahora no", "Antes sí, ahora también", "Antes no, ahora sí", "Antes no, ahora tampoco". Y le voy a dedicar un texto a cada una, hablando de qué me llevó a escogerla o no antes y lo mismo ahora.

  • Qué hacía en mis cursos que ahora ya no hago?

    • Tenía exámenes sobre 6.0. Nunca me gustaron los "bonos", me parecen excluyentes, en especial esos bonos que dependen de haber asistido a una sesión específica de clase o ser el más rápido en responder alguna tontería; pensando en eso, pero intentando mantener la idea de la calificación extra y especialmente la posibilidad de no perder la calificación máxima solo por un error, durante mucho tiempo los exámenes de mis cursos se calificaron sobre 6.0 de forma que cualquiera que obtuviera 5.0 o más tenía 5.0 en la lista de calificaciones, siendo entonces posible tener un error aritmético o algo similar e igual obtener la máxima calificación posible.
      Eso, sin embargo, tiene un grave problema, y es que sigue beneficiando a una parte muy pequeña de los estudiantes del curso, es casi como una curva de calificación que a los que tienen poco les regala poco y a los que tienen mucho les da promedios maravillosos. Por eso lo cambié, ahora los exámenes son sobre 5.0, pero con una calificación más enfocada en valorar lo conceptual como elemento primario y lo algorítmico-operativo como anexo.

    • Tenía calificación de participación. Esta es una de las cosas que más lamento de mis decisiones como profesor al iniciar este recorrido: ponía parte de la calificación del curso en la participación, llevando un conteo riguroso de las veces que cada estudiante contribuía al desarrollo de la clase con sus comentarios o directamente ofreciendo soluciones de los problemas presentados. En esos tiempos, muy estudiante de cursos de Economía (hice "Área menor" en Economía), pensaba en el incentivo como forma de obtener de los estudiantes esa actividad en clase.
      Pero seriamente me arrepiento, por dos razones a falta de una: 1) Es una forma de calificación que resulta agresiva con las personas que no se sienten cómodas siendo el centro de atención en un grupo, porque se les pide que tomen la palabra, que se hagan notar, y además todos los demás van a estar pendientes de si su contribución se valora con un punto positivo o no; y 2) Hay ciertas cosas que deberían ser parte natural de la idea de una comunidad de estudio, una de ellas el compartir ideas y preguntas para el beneficio de todos, por lo que la inclusión de una calificación resulta ser la inclusión de un incentivo externo que apaga la motivación interna de progreso común.
      Por eso ahora prefiero recordarles con cierta frecuencia a los estudiantes que es bueno que participen, especialmente en virtualidad con tan pocos interesados en ser activos dentro de la clase, pero sin ofrecer calificación y de hecho haciendo lo posible por dejar claro que asistencia o participación no son criterios de calificación y no generarán beneficios externos en esa variable.

    • Proponía tareas individuales. Actualmente las tareas individuales me causan muchos conflictos y no, no es solo porque poner tareas individuales hace más larga la calificación. Antes las usaba, no mucho pero las usaba, ahora es política en mis cursos que las tareas son, obligatoriamente, en grupo, al punto del obligatorio de no recibir entregas individuales. Entiendo, además desde el punto de vista de quien lo vivió, que no todas las personas tienen facilidad para interactuar con otro y que en muchos casos la universidad resulta un lugar lleno de extraños y sin apoyo de gente conocida; sin embargo creo también que uno de los principales roles que debe cumplir la Educación Superior es la formación del estudiante en competencias de trabajo en equipo, así que dado que los exámenes de mis cursos son típicamente individuales, dejo un pequeña parte de la calificación a los trabajos obligatoriamente en equipo, para que los estudiantes se vean obligados a trabajar con al menos un ser humano más.

  • Qué hacía en mis cursos que ahora hago con más razones?

    • Uso colores, tantos como pueda. Bonus: ahora uso código de colores con algunos de los colores disponibles. Pocas cosas me parecen tan agotadoras visualmente como un tablero entero lleno de texto en marcador de un solo color, pero además ahora le puedo sumar que además de mi sensación sobre lo agotador, la ciencia cognitiva dice que la diferenciación en etapas de los procesos conceptuales es importante y que una forma de diferenciarlas es usar colores así que además tenía razón.
      Al principio solo usaba los colores que me daba la universidad, los clásicos negro, azul, verde y rojo, pero una clase con el que en ese momento era el Director del Departamento de Matemáticas abrió mis ojos al naranja y al morado (que eran escasos y pocos profesores los tenían, yo tuve que comprar los míos aparte) y ahora tengo una bolsa con doce colores diferentes para cambiar de color entre pasos, para hacer soluciones en paralelo con colores diferentes y distinguibles, para pintar caritas en los 0 que salen a veces en las respuestas y cosas así.
      Ah, pero además, también gracias a un regalito adicional de la ciencia cognitiva, uso código de colores para algunas cosas (cuando tengo los colores a mano), por ejemplo el verde limón (sí, tengo varios verdes) es específicamente para ejes de gráficas o para resaltar cosas muy puntuales, el rojo es para todas las cosas en las que necesito que mis estudiantes estén alerta porque intencionalmente voy a escribir algo que está mal.

    • Intento dar una franja no-matemática en la clase, para instrucciones y demás. Aunque a veces es inevitable, en general creo que las instrucciones se siguen más fácil si están en un lugar o momento predecible y en una forma ordenada, como lo creía hace más de veinte años cuando empecé a ser profesor como ocupación formal. Si usted compra una máquina cuya operación desconoce, espera que haya instrucciones de uso en el manual y que además esas instrucciones estén presentadas en forma clara y ordenada, algo parecido a lo que debe suceder si usted recibe instrucciones para entregar una tarea o un trabajo. En consecuencia, dejo al inicio de mis clases una franja para los temas que no son específicamente contenido matemático del curso, cosa que incluye instrucciones de entregas, recordatorios de fechas, conversaciones sobre ética en el aprendizaje, y a veces cuando resulta pertinente incluso política y fútbol (los que han visto mi cuenta de Twitter saben que esos dos temas son esenciales en mi vida, aunque intento meterlos poco en mis cursos).
      Antes parecía casi espontáneo, de unos años al presente esa franja se ha denominado "Mantenimiento de clase", es siempre al inicio de las sesiones y en las muy contadas ocasiones en que el desarrollo de la clase lo exige, se complementa al final.

    • Busco problemas no-estándar para los parciales. Como ya he dicho un par de veces en otras entregas, yo creo en la educación, aunque cada vez sea más difícil proveerla en Educación Superior. Y en cuanto a la educación como la instrucción académica, creo en el valor que tiene como información que le permite al estudiante resolver problemas, no como la memorización por parte del estudiante de la información que el profesor expulsa en cada clase con el objetivo de reproducir las ideas del profesor en los problemas que el mismo profesor propone; seamos honestos, casi todo lo "real" que los profesores podemos resolver con lo que se enseña está ya resuelto, el estudiante convertido en graduado debe tomar su aprendizaje y aplicarlo de forma creativa, complementándolo con su experiencia personal, para generar las soluciones a los problemas que va a encontrar.
      En ese sentido, la palabra esencial es TRANSFERENCIA, el estudiante debe aprender desde su paso por Educación Superior a transferir conocimiento de la situación en la que lo aprendió a la situación en la que lo debe usar, no a identificar situaciones idénticas para aplicar en la misma forma una y otra vez. Es por eso que, en lo posible, ofrezco a mis estudiantes en cada examen al menos una parte escrita con problemas para los cuales ya tienen el contenido y que requieren algún tipo de planteamiento menos estándar que solo replicar. Lo intento, a veces sale bien, otras no tanto, igual lo seguiré intentando.

  • Qué hacía en mis cursos pero ya no hago aunque quisiera volverlo a hacer? (Aquí se va a notar un poco mi nostalgia a la vida pre Sars-Cov-2)

    • "Café con Oscar". Esto dejé de hacerlo un par de semestres antes de la pandemia porque me pareció que no estaba sirviendo, pero después de pensarlo mucho creo que volvería a hacerlo. En 2016, cuando volví de mi fallido doctorado, retomé mi vida como profesor de cátedra en los Andes y en esos cursos intenté aplicar todo o casi todo lo que había aprendido afuera.
      Entre las cosas que aprendí, una muy curiosa es que la relación entre profesor y estudiante debe tener momentos de verticalidad (formalidad, protocolo, el nombre que quieran) como lo son algunos espacios de clase o examen o las calificaciones, por ejemplo, pero también se beneficia de momentos de menor solemnidad y una posición más cercana del profesor. Pensando en eso abrí "Café con Oscar", una franja de tiempo anunciada a mis estudiantes en la que me iba a algún sitio de café a sentarme a tomar/comer algo y al que podían llegar mis estudiantes a conversar del tema que quisieran con la única condición de que no fuera un tema directamente relacionado con el curso (no se resolvían dudas de ejercicios, no se hablaba de calificaciones, esas cosas). En esas franjas resultaron conversaciones sobre cine, insectos, organigrama de la universidad, efectos de los colegios religiosos en la gente, política, fútbol y calidad de celulares, por solo mencionar algunas.
      Lo dejé porque la asistencia usual era que alguien aparecía una o dos sesiones de quince programadas, entonces llegué a sentir que trece horas de mi vida esperando en un café sin que nadie llegara era tiempo perdido (además de bastante perdedor de mi parte). Ahora, pensándolo un poco mejor, con todas las consideraciones de contacto social y los problemas de interacción que deja la virtualidad en la pandemia, volveré a "Café con Oscar" al menos por un par de semestres más cuando sea razonable decirle a la gente "Si quiere llegue a este lugar a charlar, no tiene obligación de consumir porque eso va a estar hablado con las personas del lugar, simplemente bienvenido si le interesa hablar de algo que nos haga personas fuera del vínculo del curso". Por si acaso, en algún momento escribí cosas sobré "Café con Oscar" en mi blog, por si les interesa están aquí (lo intenté en inglés, como una forma de no ejarlo oxidar): Coffee with Oscar (svbtle.com); Coffee with Oscar - Students’ Perspective (svbtle.com).

    • Llegar temprano al salón y estar unos minutos extra al final de clase. En medio de ese "ser personas" que buscaba con "Café con Oscar", una costumbre que tenía y que funcionaba bien en todas mis clases post-9am (antes de eso la vida no es tan chévere) era llegar al salón unos minutos antes de clase y charlar con los estudiantes que iban llegando, de lo que fuera que quisieran charlar, o hablar también a la salida unos minutos cuando no había demasiado afán. Esas charlas se extrañan, aprendí muchas cosas sobre mis estudiantes con las que incluso tuve material para ayudarles en un par de cosas mucho después de concluido el respectivo curso.
      Pero además, esto dirigido a los estudiantes, a veces los espacios para charlar con los profesores son considerados pérdida de tiempo porque podrían estar con amigos o haciendo cualquier otra cosa, pero tomen en cuenta que en el mundo actual es cada vez más esperable que encuentren situaciones en las que necesiten el apoyo o al menos la referencia positiva de alguien que los conozca del mundo académico (por ejemplo solicitudes de intercambio) y que en la mayor parte de los casos los profesores no somos tan amigos de dar referencias de un estudiante del que solo conocemos cinco calificaciones en el semestre y nada más.

  • Qué no hacía en mis clases y me mantengo en no hacer?

    • Proponer talleres específicos para "preparar parcial". Algunos de los que han sido mis estudiantes dirán que sí han recibido de mi parte talleres, tanto los que han estado en cursos completos conmigo como aquellos de los que solo he sido profesor complementario. Bueno, los talleres en cursos sobre los que tengo más control son típicamente talleres para desarrollar una idea nueva, entender un concepto que se puede explorar desde diferentes ángulos, o cosas así como más del tipo "sería interesante si usted explorara esto dándole tiempo a trabajarlo con calma"; cuando he sido complementario y he propuesto talleres, con mucha mayor cercanía al tema de las clases, he tenido la tranquilidad de no ser yo quien decide el parcial así que de nuevo no son talleres pre-parcial. Creo que ya lo he dicho muchas veces en las entregas anteriores, pero en serio la noción de "enseñar para el examen" me parece horrible, casi lo considero robar a los estudiantes.

    • Presentar absolutamente todo el contenido. Esto es posiblemente una de las cosas más importantes de preparar clase en el método de los Andes, pero a la vez algo que bien manejado puede dar resultados fantásticos. El método de los Andes, al menos en matemáticas, parte de que el estudiante hace preparación de la clase previa a la sesión con el profesor, de forma que cuando el profesor empieza la explicación el estudiante puede aprovechar esa explicación para corregir lo que se había interpretado de forma incorrecta y resolver las dudas de lo que no estaba claro en la preparación, muy al estilo de la actualmente denominada aula invertida (así que además el aula invertida no es ninguna innovación, no se dejen vender ese cuento tan simplón).
      Yo creo que ese método funciona decentemente bien, al menos mejor que el método en el que el estudiante llega en blanco a clase y luego se lleva solo lo entendió de lo que le profesor dijo, esperando que haya entendido todo bien. Así, en clase intento enfocarme en los puntos que me parecen más relevantes del tema asignado para esa fecha, lo que muchas veces impide cubrir todo el contenido; profundidad priorizada sobre extensión si le quieren dar una descripción corta.

Bueno, hay muchas más cosas que podría poner en estas listas, algunas un poco menos marcadas según mi visión, pero como costumbre en mí, creo que ya escribí algo muy largo y no quiero fastidiar más.

A los que llegaron hasta aquí, gracias por aguantarme, espero que les haya sido útil al menos no tan aburrido. Todavía quedan quince escritos más, invitadísimos todos a proponer temas, más allá de que tengo ideas en remojo es posible que cambie el orden o modifique par de cosas.

Comentarios:

  • Hola Oscar, primero que todo, buen post y gracias por compartir sus pensamientos, y segundo, unas publicaciones atrás usted había dicho que le sugiriéramos temas sobre los cuales escribir, en ese sentido, hay uno que me llama mucho la atención y es el de la inseguridad y la docencia. No se si se me pasa solo a mi pero como estudiante uno tiende a ser demasiado inseguro acerca de lo que esta aprehendiendo, es esa sensación de que uno jamás lograra dominar en toda su extensión cualquier tema, sea de matemáticas, física, química etc. Ahora, cuando es uno el que nota esa sensación en otro y mas especialmente si es el docente de la clase, no voy a mentir que es demasiado incomodo. A mi algún día me gustaría se docente, se que es un tema mas de vocación que de preparación, pero siempre me enfrento a la duda sobre hasta que punto se debe dominar un tema para atreverse a explicárselo a otro ¿Será cuando no sintamos mas esa sensación de inseguridad?
  • Qué tal Diego? Listo, tomaré su sugerencia para desarrollarla con cuidado en otro momento. Pero lo que le puedo decir es que el conocimiento funciona de tal forma que mientras más se aprende más se entiende que falta mucho, por lo que la idea de "saberlo todo" a lo Braniac en los comics de Superman no es razonable; sin embargo, el dominio sobre un tema es posible si el tema es suficientemente específico. Con todo esto voy a que en realidad ningpun profesor puede decir que sabe todo sobre su clase, todas las ramificaciones, todos los desarrollos a los que da origen, todas las preguntas que se pueden generar; lo que sí es posible es tener un dominio suficiente sobre algunas partes muy específicas y la capacidad de mostrar con algo de fluidez las que no se dominan, lo que combinado con la honestidad de aceptar lo que no se conoce y la capacidad de decir "déjeme lo pienso" o "lo busco mejor y lo hablamos en la próxima" o algo así daría seguridad incluso en lo que no se conoce a la perfección. La inseguridad de los profesores rara vez es por falta de conocimiento, incluso cuando su conocimiento no es completo es típicamente suficiente para iniciar la exploración por parte de los estudiantes; la inseguridad es casi siempre consecuencia del ego que mantiene al profesor a la defensiva por si llega la pregunta que revele que algo le hace falta saber (y la receta se complica si ese ego va acompañado de dificultades para desenvolverse en situaciones sociales)
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