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(4/20) El sistema de "Educación" Superior no es tan honesto

La imagen que vende y lo que entrega son cosas MUY diferentes

Cuando hablo de mi visión sobre la Educación Superior, generalmente me preguntan por qué insisto en trabajar como profesor universitario. Y bueno, la respuesta, incluso cuando yo mismo me lo pregunto, es que todavía creo que se pueden hacer cosas buenas aunque el sistema esté orientado por motivaciones poco adecuadas.

Mucho del panorama oscuro que voy a mencionar de la Ed. Superior lo aprendí en medio de mis estudios incompletos de doctorado, experiencia que todavía no he podido decidir si en total es buena o mala (tengo claras algunas piezas, pero no como un total). Por una parte le debo algo así como USD 40K a la Universidad de los Andes por haberme ido con un préstamo condicionado a volver con el título y trabajar algunos años (los que han tenido becas-préstamo de la Universidad sabrán más o menos el sentido de esa diferencia entre completar el grado o no hacerlo); por otra parte aprendí cantidades y conocí gente maravillosa -y otra no tanto-, contando entre lo que aprendí esto de tener un punto de vista menos inocente y mucho más crítico sobre la Ed. Superior.

La imagen que vende la Ed. Superior es más o menos fácil de describir, aunque es una colección de humo y espejos muy bien coordinados: la Ed. Superior se presenta como la forma absoluta de movilidad social, en la que una cierta cantidad de personas brillantes y desinteresadas han decidido poner su conocimiento al servicio de todos aquellos interesados en aprender y ser mejores personas que enriquezcan la sociedad, todo esto mientras esos héroes en su tiempo libre producen conocimiento para el avance de la humanidad. Según esto las instituciones de Ed. Superior son entonces incuestionables, ideales en fondo y forma, la puerta a la utopía. Tal vez, solo tal vez, en algún momento las cosas fueron así.

En el mundo moderno, sin embargo, la situación es un poco diferente. Las instituciones de Ed. Superior están guiadas por la motivación de casi toda organización, que es garantizar su supervivencia. Y esa garantía de supervivencia está atada a reputación, que tiene más que ver con los escalafones que con la educación. Y los escalafones no miden la educación o el aprendizaje, porque, oh sorpresa, esas cosas en realidad no se pueden medir, al menos no en su significado más general.

Los escalafones, producto de la desesperación moderna por cuantificar y hacer comparable todo lo que sea posible, miden las cosas que son cuantificables y comparables. Así, un escalafón típicamente incluye en su fórmula cosas como la cantidad de profesores con doctorado, la cantidad de estudiantes por cada profesor doctorado, la cantidad de estudiantes de posgrado, la cantidad media de producción publicada por cada profesor, la cantidad de citas hechas a trabajos de profesores de cada universidad, y en general la cantidad de... lo que se pueda contar. No se puede contar si un profesor realmente le enseñó cosas valiosas a sus estudiantes, mucho menos si ellos aprendieron, y menos aún si lo que quiso enseñar el profesor era un aprendizaje a largo plazo. Pero sí se pueden medir encuestas de satisfacción, aprobación de cursos y demás. Entonces las universidades tienen un incentivo, incentivo perverso en términos de algunos autores en economía, para contratar profesores con doctorado, con alto nivel de publicación (no necesariamente publicaciones de alto nivel, que son cosas diferentes), con poco interés por concentrar tiempo en enseñanza y mucho por concentrar tiempo en investigación, dispuestos a delegar mucha de su responsabilidad docente en asistentes y monitores, entre otras cosas. Y bueno, s algo sabemos sobre los incentivos perversos gracias a la economía es que funcionan, tanto funcionan que las universidades hacen además todo lo posible para tener felices y productivos a sus profesores más prolíficos, por lo que no tienen problema en pagar costosas inscripciones a congresos y seminarios, tiquetes de avión del precio que sea necesario para que esos profesores viajen y contacten con otros igualmente prolíficos para hacer trabajo conjunto y duplicar la publicación, asignar tareas de docencia a asistentes graduados sin interés ni experiencia para que los profesores doctorados tengan solo responsabilidades tangenciales en el curso -pero que igual se vea que fue "impartido" por un doctor- y la carga más fuerte de la enseñanza sea sostenida por personas cuyo tiempo le vale menos a la universidad independientemente de los resultados reales de ese trabajo.

De esta forma, en muchos casos la buena enseñanza es incluso un rival para los propósitos de las instituciones de Ed. Superior, porque estas tienen como propósito principal la mencionada reputación. Todos sabemos, porque es parte del mercado, que una institución con mayor reputación podrá rechazar estudiantes y quedarse solo con lo más selecto, que muchos de esos estudiantes selectos en parte lo son porque sus familias tienen todos los recursos para darles la mejor educación primaria y secundaria en un entorno que se acerca a lo perfecto en lo emocional y lo físico, por decir lo menos. Entonces, en las universidades con alta reputación, los estudiantes están típicamente ya preparados en varios idiomas, tienen la posibilidad de pagar tutorías adicionales si lo requieren, disponen de todos los recursos económicos para transformarlos en tecnológicos y de otros tipos, pero ante todo están lejos de necesidades económicas que los obliguen a trabajar o usar su tiempo en cualquier cosa que no sea estudiar (al menos en lo obligatorio). Así, la reputación permite obtener estudiantes que hacen que la baja calidad de la enseñanza sea casi imperceptible, permitiendo que los recursos -que esos estudiantes además pueden aportar- se dirijan cada vez más a actividades lejanas a la enseñanza. En cambio de contratar varios profesores que atiendan varios cursos pequeños y dedicados, es más rentable para las universidades contratar un doctor que atienda grupos enormes, acompañado de asistentes graduados que le aporten a los estudiantes la sensación de grupo pequeño, destinando el resto de los recursos a bonificaciones por publicación, congresos, tiquetes, y personal administrativo que sirva de 'buffer' a los problemas de los estudiantes. La enseñanza se sacrifica, la reputación se glorifica.

En medio de todas estas consideraciones, los profesores quedamos expuestos a varias implicaciones y muchas reflexiones (en especial los que creemos que esto tiene algún significado superior a entregar una calificación). Para no hacerlo más largo, les dejo aquí un par:

  • Enseñar para pasar o enseñar para aprender: Hace pocos días viví una de las experiencias más tristes de mi tiempo como profesor. Una colega, en reunión de profesores de una materia, preguntó por la modalidad del examen final (si incluiría preguntas de respuesta con procedimiento a mano o solo autocalificadas por el sistema) con el argumento de que si todas las preguntas del examen final eran autocalificadas ella iba a hacer lo mismo en los exámenes parciales, porque el objetivo del curso es preparar a los estudiantes para pasar el examen final. Yo, como he dicho ya en mis escritos anteriores, creo que el objetivo de un curso como parte y del paso por la universidad como un todo, es aprender e incluso ir más allá y llegar a formarse como persona; para mí escuchar que alguien, en la misma universidad que yo, con cursos en común conmigo, considera su curso como un entrenamiento para pasar un examen, fue sinceramente incómodo.
    Voy a contarles algo que siempre me ha parecido curioso, aunque no me había detenido a entender la razón hasta hace poco: en las apreciaciones de profesores en Los Estudiantes, muchas de las valoraciones negativas de profesores están fundamentadas en que el profesor "no enseña para el parcial". Cuando yo veía eso en las mías me sentía particularmente orgulloso, desde que empezaron a aparecer, lo que mis estudiantes consideraban algo negativo a mí me parecía una de las mejores cosas que podían decirse de mí; no lo había puesto en palabras hasta tiempo después de que esos comentarios empezaron a salir, cuando alguien me preguntó por qué hago lo posible por no dar a mis estudiantes "Taller pre-parcial", momento en que por fin verbalicé lo que igual ya era claro: a mí me interesa que mis estudiantes pongan atención a todo el tema de la clase, me interesa que intenten saber más y aprender más, que el examen sea un motivo para indagar e interiorizar de la forma más amplia posible, donde un "Taller pre-parcial" sería poco más que un obstáculo porque le diría a los estudiantes que lo importante es enfocarse en dos o tres temas y un par de formas específicas de preguntar. Y todo eso porque a mí me interesa enseñar para que mis estudiantes aprendan, que luego aprobar sea una consecuencia de haber aprendido es apenas esperable.

  • El objetivo se escribe con A de aprobar, no con A de aprender: Una de las principales quejas de todos los profesores en la pandemia y su obligada virtualidad ha sido el fraude. Al inicio de la pandemia yo fui víctima de esa otra pandemia, la de los profesores quejándonos de eso. Al inicio me molestó que los estudiantes usaran herramientas tecnológicas para desarrollar parte de sus exámenes cuando se les dijo claramente que no era permitido, luego que usaran WhatsApp para pasarse imágenes de los exámenes, al final haber descubierto en mi propio grupo una red de estudiantes que compraron soluciones enteras de exámenes a "profesores" externos que les recibían el cuestionario y les enviaban las soluciones con el tiempo necesario para que los estudiantes las pasaran con su letra. Y digo que eso me pasó, en pasado, porque ahora sigo creyendo que es un desastre pero que los estudiantes, más que culpables, son víctimas de algo más grande. El sistema de Ed. Superior les ha enseñado a los estudiantes que se les mide por la calificación y que todo su paso solo sirve para algo si obtienen el título (yo estoy en una situación de ese tipo por aquello de mi doctorado incompleto, aprendí muchas cosas pero a nadie le sirve si no tengo el diploma), por lo que la conclusión natural de lo que el sistema les muestra es que lo único relevante es aprobar y que el aprendizaje se puede dejar para otro momento (como las interminables sesiones de capacitación que las empresas tienen que pagar porque en la universidad no se les enseñó adecuadamente a sus empleados).
    Todos hemos visto que las universidades tienen un gran discurso sobre la ética, sobre el aprendizaje, sobre la moral y los valores; luego, sin embargo, cuando las universidades muestran que todo se cuantifica, que viven pendientes de los escalafones, que profesores conocidísimos de instituciones famosas tienen que retractarse de publicaciones porque se les encuentran fallas éticas y, más grave, que la reputación de las universidades supera sin mancha alguna esos problemas a pesar de que sus profesores cometieron fraudes para poder cumplir las exigencias de publicación de sus contratos... acción por encima de palabra, ejemplo por encima de discurso, el estudiante entiende perfectamente que lo más relevante es lo cuantificado y que la implicación moral de un fraude es mínima.
    Los Andes ha realizado estudios, entre sus estudiantes, sobre la percepción de la gravedad del fraude. Cosas como citar sin referencia se perciben como inocuas, pasar información de un examen resulta apenas reprochable. Y eso es consecuencia del mismo sistema, no es "maldad interior" o alguna otra trivialización del problema. Y deberíamos empezar por entenderlo, para entender que el mismo sistema que los quiere perseguir les ha mostrado que priorizar la aprobación sobre el aprendizaje, incluso cruzando barreras éticas, es justificable.

Estas son apenas dos de las cosas que surgen al pensar en los problemas de la Ed. Superior y del significado de la labor docente dentro de un sistema tan quebrado. A veces tranquiliza que la imagen de las universidades sea tan resistente a sus problemas y manejos, otras veces preocupa que no haya en la sociedad el valor para criticar lo que se plantea como una forma de institución casi utópica. Pero bueno, también a veces toca bajar un poco y hacer lo posible por entender las consecuencias de los problemas del sistema en algo tan aparentemente simple como la interacción entre profesor y estudiante mediada por la existencia de cursos y el compromiso de las dos partes con la institución. Muchas otras reflexiones han surgido, tal vez sean tema para otra publicación.

Por ahora me despido, siento que esta entrada quedó truncada y que hay mucho más para decir, pero no quiero agobiar con algo demasiado largo y tal vez demasiado visceral, a veces es mejor ir por lo corto y dejar parte de la reflexión a quien lee.

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