Quiero empezar diciendo que, como casi todos los textos que publico, esto lo escribí en varios días y borré muchas cosas antes de seguir cada vez que retomaba, así que en este en particular puede haber un par de inconsistencias de fechas o de tiempos verbales. Y pido disculpas por eso.
Una cosa muy curiosa de ser profesor universitario, en especial de ser profesor de los cursos básicos de matemáticas, es que fracasar es parte integral del trabajo. O, al menos, sentir que se fracasó. No lo había tenido tan claro, con esas palabras, hasta que el día en que decidí empezar a escribir este texto se combinaron dos hechos que me lo mostraron abiertamente. Les cuento:
Primero, un correo del profesor de la clase magistral correspondiente a mi complementaria de ese semestre, hablando de los errores que encontró corrigiendo el parcial más reciente. Y me impactó mucho que ese correo empieza a tocar el asunto diciendo “Fui un poco decepcionado por muchas de las respuestas que vi mostrando errores conceptuales” (su español no es el mejor, pero se entiende). El uso de la palabra “decepcionado” me llamó mucho la atención, porque me hizo preguntarme a quién está dirigida la decepción en esos casos, si es decepción dirigida a los estudiantes por lo que hicieron en forma incorrecta o, en contraste, es decepción autodirigida por no haber podido transmitir adecuadamente la forma correcta de enfrentar esas preguntas. Mi duda se acrecentó unos días después cuando el profesor decidió dar unas décimas de ‘bono’ a los estudiantes para mejorar un poco la calificación general; si el examen estaba bien hecho la responsabilidad de la calificación debería ser de los estudiantes y darles bono no funciona, pero tampoco funciona del todo dejarlos con las calificaciones bajas independientemente de quién tenga la responsabilidad, aunque esa pregunta queda en el aire.
Segundo, en el plan de volver a los escritos aquí, antes de publicar el de regreso, (8/20) Tarea 4 | Los Estudiantes, volví a leer lo que había escrito antes y vi de nuevo un comentario en la quinta entrada, (5/20) Vuelvo a hablar de mí | Los Estudiantes. En ese comentario, Diego Ortiz me sugería hablar de las inseguridades de los estudiantes y los profesores, aunque tal vez orientando en otro sentido al que le daré aquí.
Esas dos cosas combinadas me hicieron pensar en qué tanto los profesores realmente estamos seguros de lo que estamos haciendo, qué tanta inseguridad hay en nuestro actuar. En mi caso, casi siempre estoy seguro de las matemáticas que uso (creería que en general los profesores universitarios estamos decentemente seguros de nuestro conocimiento del contenido y del uso que le damos a ese conocimiento), típicamente tengo buenas razones teóricas y de experiencia para las decisiones que tomo respecto a mis actuaciones como profesor, pero… la respuesta post-acción es casi siempre la misma: me siento muy inseguro de si hice las cosas bien o no. Y lo peor, creo que es parte del trabajo sentirse así, al menos para profesores de cursos básicos como los que usualmente están a mi cargo.
Explico ahora por qué creo que es tan usual y, con ello, de dónde viene una parte de esa inseguridad. Como profesor, parte de mi trabajo incluye escribir los exámenes y en general diseñar las actividades calificadas de los cursos que tengo a cargo, al menos en los cursos estándar. Así que, al momento de producir calificaciones, soy simultáneamente juez y parte: yo diseño las evaluaciones con las que se califica a los estudiantes que yo estoy instruyendo. Y eso tiene serias complicaciones, porque hace que cualquier resultado, el que sea, pueda verse como un fracaso por mi parte, o al menos un trabajo mal realizado.
Supongamos que diseño un examen, uno que yo creo que es adecuado para determinar el nivel de avance de mis estudiantes en la comprensión del curso, que el examen se aplica y se califica. Existen entonces tres grandes resultados básicos: les va bien, les va mal, les va “normal”. Y cada uno de esos resultados tiene una lectura de fracaso que, además, es una lectura casi natural.
Si les fue bien, una interpretación positiva sería que realmente están alcanzando objetivos con suficiencia. Pero… la interpretación más natural es que el examen no estaba adecuadamente ajustado a las capacidades de los estudiantes, no fue un reto, no permitió ver con claridad cuáles eran los niveles reales de fluidez en el curso. Fracaso: mal diseño.
Si les fue mal, significativamente por debajo de lo esperado, entonces la interpretación negativa es doble porque combina un mal diseño de la evaluación con la enorme posibilidad de no haber sido un buen guía en su camino de aprendizaje. Fracaso: mal diseño y mal profesor.
Si les fue “normal”, que se esperaría presentara la situación ideal, siempre va a existir la crítica de no haber sido un buen profesor para que alcanzaran mejores resultados. Finalmente, el examen no debería limitar sus capacidades y siempre existe la esperanza de que sean mejores que lo esperado. Fracaso: mal profesor.
Entonces, en cualquier situación, hay una posibilidad de fracaso que, en un contexto en el que parte del entrenamiento es criticar, se vuelve casi siempre la explicación aceptada. Y de esa forma el profesor se llena de dudas, de inseguridades.
Esta situación es especialmente frecuente en los cursos de los primeros semestres. Son cursos diseñados para mostrar a los estudiantes el contraste con el colegio, para hacer evidente la necesidad de estudiar en un nivel mucho más intenso, para mostrar que sin importar lo que se sepa desde antes siempre es necesario hacer un esfuerzo y no un esfuerzo menor. Eso quiere decir que son cursos diseñados, en general, para que los resultados de las actividades evaluadas no sean los mejores, para que haya rezagados y para que todos los estudiantes en algún momento vivan o al menos vean las consecuencias de no realizar un proceso consciente de transición a la Educación Superior.
En los cursos que se dan hacia el final de la “carrera” (los cursos de cierre de cada programa) son menos estudiantes en general, tienen una atención más personalizada, pero además se parte de la presunción de que si el estudiante llegó hasta ese punto de avance debe estar perfectamente preparado para completar lo que le falta, entonces toda calificación alta es un logro compartido del profesor y el estudiante, no se espera que haya reprobados y de hecho tenerlos luce sospechoso. No es así en los cursos de los primeros semestres, así como todos creemos que un curso en el que todos los estudiantes reprueban debe ser examinado al detalle, en los semestres iniciales un curso en el que todos los estudiantes aprueban será, por lo menos, auditado en sus resultados.
Así, para los profesores de los cursos de los primeros semestres, las situaciones que conducen a una lectura natural de fracaso son, a su vez, naturales. Y eso genera muchas inseguridades, muchas dudas, muchos conflictos al interior de cada profesor en cada punto del proceso de enseñanza.
Curiosamente, existe una estrategia con la que algunos profesores pretenden lidiar con este asunto. Y debo decir desde ya que me parece complicado mantener la honestidad con esta estrategia, me parece que puede cruzar líneas éticas muy fácilmente y, en especial, que puede llegar a engañar al estudiante. Esa estrategia es… los famosos y populares talleres.
Comparto mi visión de los talleres y de paso mi objeción a ellos: el profesor asigna, antes de cada evaluación, un taller (calificado o no) para que los estudiantes desarrollen en mucho más tiempo del que correspondería al examen, hagan preguntas sobre dicho taller en clase y demás; después, al diseñar el examen, se copian preguntas del taller o al menos se inspiran con bastante fidelidad algunas de las preguntas en las del taller. De esa forma, los estudiantes son adecuadamente entrenados para la evaluación, incluso para algunas de las preguntas “difíciles”, de forma que con una pequeña contribución cognitiva en la adaptación de la solución a los nuevos valores y con una memoria decente el examen se “pilotea” sin mayor inconveniente. El problema: los estudiantes no están aprendiendo el contenido, no están preparándose para una amplia gama de preguntas, solo están aprendiendo a enfrentar una pregunta específica, sin retar su conocimiento en niveles superiores, sin explorar la necesidad de generar nuevas respuestas. Pero una de las cosas que deberíamos fomentar en los estudiantes es la flexibilidad cognitiva, la capacidad de saber cosas y aplicarlas en contextos que incluso parezcan extraños… básicamente, lo que pasa en la vida fuera de las puertas de la universidad.
Así que, como conclusión, seguiré sintiendo esa inseguridad, ese síndrome de impostor cada vez que sucede una evaluación en uno de mis cursos. Y seguiré evitando los talleres, intentando presentar a los estudiantes actividades en las que deban ser responsables de su propia preparación y su propio conocimiento, buscando ser guía de aprendizaje antes que dictador de respuestas. Aunque eso me refuerce mi síndrome de impostor y a mis estudiantes les genere el problema comparativo de tener resultados por debajo de los de otros grupos. Supongo que seguiré conviviendo con el asunto.
Creo que es todo por ahora, como siempre gracias por leerme, sé que mis elucubraciones pueden llegar a resultar incluso chocantes, pero para eso están los comentarios, como se pudieron dar cuenta en esta entrega en serio hago lo posible por leerlos.